| 教研组协作文化构建与教师专业发展 |
| 牟映雪 (重庆师范大学 学前教育学院，重庆 400043) 摘要：教研组是我国基层教师间协作的非行政性组织，是促进教师专业发展的学习共同体，它使教师专业发展由外控走向自主成为可能。教师专业发展的生态取向为构建协作式文化的教研组提供了理论基础；教师专业成长的反思性特征，支撑着生态型教研组协作文化的构建；而构建协作式教研组文化有利于提升教师的实践智慧，这也是教师专业发展的现实途径。 关键词：教研组；协作式文化；教师专业发展 |
一、教师专业发展的生态取向
教研组是我国基层教师间进行协作和提升教师实践性智慧的非行政性团体。新中国成立后，中小学采用学科教研体制［1］，由各科教师组成的学科教学研究组织即教研组，它是学校教师直接面对的、关系最密切的专业组织。学科教研组的活动形式包括开课、讲座或讨论，其职能是指导一线教师教学，对提高课堂教学质量提供专业支持。它体现了中国传统文化的实用主义倾向，其目的是提高教师质量和教育服务质量。同时，教研组也是教师参与教育治理的有效方式，自我在其中担当现实角色的教师组织，是教师自我教育的有效载体。但教研组在教育实践中出现了行政化和主教学规范化倾向，［2］无法适应基础教育课程改革的需要及创新型教师的时代挑战。
教研组作为一种具有独特性的专业组织系统，在教师专业发展的生态取向下，通过参与具体情境中的课程实践来激发教师的潜能和合作内驱力，构建协作型教师文化。“生态主义的专业发展倾向”是指在具体情境之中，经过个体间的协作，营造某种教师文化，从而促成整个教师团体（也有人译为“社群”）的发展与进步。［3］赞成生态取向的学者认为，教师在实际教学过程中的教学风格是个人化的，教师处于孤立状态之中。但就教师专业发展而言，教师发展其专业知识与能力并不完全依靠自己，更不是孤立地形成与改进其教学策略与风格：这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖教师群体文化。
教师文化的形成为教师工作提供了意义、支持和身份认同。2004年4月，亚太经济合作组织（简称APEC）第三届教育部长会议在“东西方经济在教师专业化发展中的交汇”中指出，［4］东方经济体传统上重视知识教学，但在改革中已逐步在教学中提高教学方法的有效性，促进以教师为中心的教学形式向以学生为中心的教学方式转变；允许教师运用自己的知识和技能去教授学科，注重在职培训，让一些优秀教师培训其他教师，加强教师的合作技能和领导技能，提高教师的职业威望。而西方经济体在传统上注重实际效用，提供一些好的方案帮助教师理解知识并尽可能地教好学生，增强学生参与意愿；为教师提供职业培训，帮助他们反思课堂教学，了解学生学习的期待，并综合学生期待的学习结果，改变教学方法，提高学习效果，为教师提供专业发展的机会。在改革中东西方走向核心知识与教学方法的结合（如图1），并在教育改革的共同趋势中，将“强调教师的专业发展”视为“教育治理和体制改革、数学和科学教育、英语/外语教学的战略规划及信息技术教育在教学中的应用”四项改革的基础。由此可见，注重教师专业发展成为东西方经济关注的第一要务。理想的教师专业发展本身就是学校文化的建设过程。因而，在21世纪世界教育改革的价值取向上，教研组对于支持教师协作学习并吸引新教师加盟，强调教师参与责任制和教育治理方面具有支柱作用。
教师备课
东方→←西方
图1 东西方经济体在专业发展中的交汇
二、反思支撑着生态型教研组协作文化的构建
基础教育新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对话、互动、动态生成的教学过程。教学的动态生成，需要教师在专业成长过程中通过行动研究来完善其观念系统、知识系统和伦理与心理人格系统。有学者认为，［5］教育是人的事业，是人和人、人对人的活动，是人和人的交往，是人对人的理解。其中，观念系统对于教师的专业成长最为重要，教师对教育的理解是任何教育实际得以发生的内在根据，教育实施过程中渗透和体现着教师的教育理念，而这种理念又需要在一定教育场景中个人化，其总体价值取向归结为教育的人文精神、教师的人文精神。教师专业成长的灵魂是教师的人文精神。人文精神是教师工作的特征，其主旨是关注人的生命发展的价值观，在教育实践中通过情感交流与对话来发展学生的人格。教师的人文精神是渗透在反思性教学过程中，针对“回归性”“不确定性”“无边界性”等实践特点而展开的一种意义性实践的教育实践。［6］（267）
（一）回归性赋予教师专业成长反思性
“回归性”是指教师在课堂内外文化的交织中综合地发挥作用。教师专业的核心特征之一是专业自主权。“回归性”是教师实践智慧的集中体现，源于教师对自我实践的“省察”与“反思”。而同事间建议和协作文化是教师个体反思的主要信息源。斯普朗格（ESpranger)指出：“‘文化’与‘个人’是不可分割的同一过程的‘客观方面’和‘主观方面’……所谓教育就是属于客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程。”转引自俞国良.学校文化新论［M］.湖南教育出版社，1999年版，第61页。这一过程需要通过教师的反思和对话来实现。培养教师反思能力的最好方式是教师以及研究者之间的合作。教研组是教师文化的共同体，立足于教育教学实践，有一定的专业文化成熟度，通过开课、讲座或讨论等教研活动形式了解教师的教学风格和倾听教师的心声，建构师生共同生活的外部世界、已有经验的世界和“第三个世界”的联系与对话，“重新关注研究对象的‘局部的丰富性’”“重新恢复‘人类原始思维’的诗性智慧”，［7］回复学习与教学的复杂性，反映教师的共同愿景。
（二）不确定性赋予教研组协作文化以特殊的性格
教师工作的“不确定性”，表明了教育实践的情境性、价值多元性与理论复杂性。教育实践的价值多元性与理论复杂性及现实的真实性，要求教师将教育问题的反思和学术研究回置到生动的现实情境中，不断追寻教育意义。教研组是以教师本人为主体的协作型文化团体，是平民性和互动性的研究，是一个平等互利的研究共同体，反映了教师对待教育世界和建构教育现实的方式。新课程改革对教师来说，必须将原有的教学、教育理念与新课程理念及实施加以整合。教育价值更趋多元化、实践的复杂性与教师课堂教学孤立性的矛盾为教研组开展协作提供了基础。教研协作不仅可以为讨论中国教育政策与课程实施的常规方式开辟一个平台，而且可以透过教研组活动来观察教育世界。
（三）无边界性赋予教研组协作型文化效能性与人文性的统一
教师工作的“回归性”与“不确定性”特征无限制地扩展了教师的职域和责任，并导致了专业属性的空洞化。［6］（267）它不仅使教师工作繁忙，而且招致教师职业倦怠。一般而言，教师工作被认为具有孤立性的显著特征。露森霍尔兹(1985)和哈曼德(1990)指出，教师工作的孤立性使教师之间极少有机会相互学习，同时，这种孤立性容易使教师有不确定的感觉。Altriter等在1993年调查发现，“缺乏同事间协作”是影响教师专业能力发展的主要因素。而“关起教室门来上课”是我国中小学甚至大学极其普遍的现象，教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。教师的自我封闭式教学，使自己深深地隐藏在“自设的保护壳”里，同事之间有许多隐形的墙和陷阱，教师内心形成习惯性的自我防卫，从而导致了对话和交流平台缺失。因此，构建教研组协作型文化尤为重要。
布莱德曼于1989年提出，教师专业发展在本质上是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等方式来完成的，同事间关系的品质是教师专业成长的关键，只要能设法寻找时间、共同分享和互相观摩，就是专业发展历程的开始。教研组以提高教师质量和教育服务质量为目的，将教师的职域功能性地专业化，限定每个教师的角色与责任，提高教师教育行为的效能性。同时，它以关注教师个体自身成长为核心，尊重教师的自律性与专业属性，注重教师之间交往的真理性、正当性和真诚性，寻求每个教师对于学校运营的主体参与及同事间的合理有效合作，丰富每个教师实践领域中的教学风格，建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。
（一）建构学习共同体，营造协作式文化氛围
“学习是基于复杂的社会语脉而展开的文化实践和社会实践，实现着在课堂中难以以教育学和心理学的语言言尽的复杂价值。”［6］（78—79）一个人的知性与文化是这个人所属共同文化的实践产物，学校要形成相互学习的共同体，教师集体必须从单纯的管理组织转为相互学习的共同体。据此，在全面实施新课程的过程中，“建立与课程改革相配套的组织和管理制度，是课程改革的重要组成部分，没有与之配套的组织与制度保障，课程改革将成为空中楼阁。”［8］21世纪的学习本身就是协作的实践，这为构建教研组协作式文化提供了有效的支持。教研组协作学习共同体是指在教研组中以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕教师在职场中碰到的问题，通过理论引领的交流和新型教研活动的互动，使教师借助集体智慧与个体智慧的交融转化为个人教学风格，并以他们教学的个体丰富性来促进教研组协作文化的建构。
教研组是由不同学科和年级、不同教龄、水平、性别和思维方式的教师组成的教研学习共同体，它的基本活动是“集体三课”，包括“集体备课，集体说课，集体评课”，其特点是教师个体反思发现问题、借助教师间协作研讨寻找解决问题的方法、依靠个人实践来实现改进。集体备课在构建教研组协作式文化氛围中，注重知识的生态性，加强了核心知识和问题解决与交流的有效协作，提高了备课的实效，提高了教师协作教学的能力。说课是在集体备课基础上加入教师个性化的修饰，用口头语言在教研组内讲解具体的课题教学构想及依据的一种教研活动，是教师将自己对教学理念、教法及学生学习方式设计转化为“教学活动”的课前预演，是提高教师教学水平的重要途径。集体评课是组内根据某一教师的现场教学后进行评价的研讨活动，是教师集体智慧汇聚的过程。教研组通过协作型的“集体三课”活动，把专业发展的权力和责任交给自己，包含了教师个人、团队和组织层面的学习，形成良好的协作式组织学习文化，使每个教师自主掌握自己的命运。
（二）扩充协作教研组外延，处理好协作与竞争、教师文化与教师风格的关系
我国教研组有两种组织形式：一是以学科为单位组织；一是以年级为单位组织。学科专业化的分工制造了隔离带，将教师之间、教研组之间分割成相互独立且常常相互冲突的领域。而现代知识具有情景性、跨学科、生态性特点。伯顿·R·克拉克指出：“广义的知识成了实现多种不同目的的共同手段──既用于完成‘大众’性的功能，也用于完成‘尖子’性的功能。”［9］知识的信息生态和课程整合的理念逐渐被教师接受，对世界的整体感知越来越重要，这就要求教师之间、教研组之间、校内校外、从单一的课堂到整个新课程实施领域相关人员之间，以教师间知识共享为基础来建立实践共同体，通过开放的情境性合作学习促进教师专业发展。在实际构建中，通过课题活动、专家引领等研究实践为载体扩大教研组的协作外延，将教学中的诸多问题统整到课题中，这种共同需求促使协作共同体在建立共同愿景和自我超越中推动教师专业发展。
教师之间的合作竞争是教师专业发展的一种必不可少的促进力量。彼得·圣吉认为，学习型组织是一个不断创新改变的组织，在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻开阔的思维方式，全力实现共同的抱负，以及不断学习如何共同学习，并提出了五项修炼──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考。［10］因此，教研组作为一种创新型学习共同体，这种协作式学习建立在反思性对话与研究之上。每个教师都有不同的教育理念、个性品质、兴趣爱好和能力水平，形成自己的教学风格，组内“真正、有益的协作本身就应内在地包含着另一方面，即竞争”。［11］构建协作式文化就是利用更高层次的团结协作精神来化解教师个人之间的利益矛盾，形成竞争基础上的协作，协作基础上的竞争。“事实上只有双赢互惠才是真正意义上的竞争”。［12］
构建教研组协作式文化，教师在竞争与协作的动态平衡中要能超越自我，对等协作。教师工作的显著特点是教学的孤立性。不同教师的角色特点和教学风格集中体现了教师的个性文化，但越是具有个性化特征，相互团结协作的可能性就越大，每个教师潜在的智慧受到激发的可能性就越大，个性发挥的空间也越大。为了教师的个性发展、专业成长，教师之间应相互沟通、相互支持，提高教师对分工、竞争和团结协作关系的认识水平。教研组长在安排工作和选配项目合作时，应系统思考如何使不同年龄、个性、性别、知识水平和工作经验的教师有效参与，把不同教师之间的差异转化为协作创新的优势，将教师文化与教师的专业及个人发展结合起来，在协作竞争中使教师个体获得成长。
联系客服
