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《班主任》——全国班主任的心灵家园，由北京教育科学研究院主办，1985年公开出版，全国近五百万班主任的专业刊物，始终以面向班主任、服务班主任、依靠班主任、提高班主任为办刊宗旨，竭诚为广大班主任和德育工作者服务。
我国的班主任制度脱胎于俄国，最早出现在1942年绥德专署颁布的《小学训导纲要》。《纲要》指出：“实行教导合一制，必须加强班主任的责任，否则教导主任就忙不过来。”教导主任主要管教学，班主任主要管训导。
新中国成立后，1952 年颁布的《小学暂行规程（草案）》与《中学暂行规程（草案）》再次明确中小学实施班主任制度。《小学暂行规程》规定：“小学各班采取教师责任制，各设班主任一人，并酌设科任教师。”《中学暂行规程》也规定：“中学每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘。班主任任课时数，可根据具体情况，较专任教员酌减。”
按照相应的章程规定，小学班主任与中学班主任略有不同，小学是班主任唱主角，酌设科任教师；中学以教师为主，班主任由教师担任，酌减课时。这可能与当初小学教师的全科制或小学教师包班制有关。随着小学课程设置增加，小学也日渐分科，中小学班主任制逐渐趋同，均由学科教师兼任。如此，教师兼任班主任，成为我国实施班主任制度的基本样态。
针对兼职班主任制度，近年来出现了诸多班主任制度的改革，如全员班主任制、专职班主任制、无班主任制、AB班主任制、学生助理班主任制、多任轮流连带班主任制、“导师＋辅导员”制、“班主任＋导师”制、班级顾问制、班级教育小组制等。[1]
在这些改革探索中，有力主取消班主任的“无班主任制”，也有力主独立设置的“专职班主任制”。有学者认为，班主任不仅缺少理论依据和专业化可能，而且随着我国教育整体高度发达，班主任必然走向终结。[2] 这一认识是就班主任的教育职责而言的，因为每个教师都应该具有教育责任，在这个意义上，就没有必要单独设置班主任。
但笔者认为，这种认识过于理想，班主任不只具有教育学生的责任，还负有班级管理的责任。教育的责任，每个教师都可以承担，但班级管理的责任需有专人承担。如果说要人人做学生和班级的管理工作，结果可能是人人都不会做、不愿做，至少在中国目前的情况下是如此。因此，笔者主张不仅不能取消班主任这个职位，相反，中小学校可以尝试独立设置班主任职位，完善专职班主任的管理制度，为班主任的专业化提供保障。
看点
01
现行兼职班主任制度的问题
我国自实行班主任制度以来，班主任就不是作为单独的职位出现，而是从班级任课教师中选聘出来的。选聘出来的班主任，既做学科教师，又做班主任。所以，班主任是兼职的。
由于我国在教师的职称系列方面，只有学科教师，没有班主任，而且学科教师在职称评定及学科带头人、骨干教师的评选等方面比班主任的机会要多得多，这就导致了很多做班主任的教师，也没有把班主任作为“正业”，而是视为“副业”。他们把教学放在第一位，把专业发展或者业务主要放在教学工作上，而不是班主任工作上。对于班主任工作，他们基本满足于管住学生不出事，无法真正投入班集体的培养管理和学生的教育引导工作中。甚至有些班主任利用职务之便，把本该属于学生的班级活动时间，用来给学生补课、布置作业、考试等，严重侵占学生班级活动时间，淡化班级教育工作。
针对这种情况，教育部2006年颁布《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，要求充分认识班主任工作的意义，明确指出“做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要”；2009年，教育部颁布《中小学班主任工作规定》，重申“教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业”。
教育部为什么会在班主任的相关规定中重复其“主业”的地位？肯定是意识到了兼职班主任存在的问题。但在中小学校以学科教师为主甚至唯一的情况下，若不把班主任单独出来，是无法做到班主任和学科教师“平起平坐”，共同视为“主业”的。班主任工作只能从属于学科教学，在学科教学之外“凭良心”“靠热情”来工作。所以，虽然出现了一些优秀班主任的典型，但对多数班主任而言，不可能真正把全面的精力用在班级教育和学生的引导上。
兼职班主任，对于班级工作，尽管可能疲于应付，但依然面临巨大压力。这种压力，一方面来自于教学，一方面来自于班主任工作。两方面工作，都要做，而且都要做好，这是对班主任的严峻挑战。所以，班主任常常感觉工作量大，压力大。北京教育科学研究院班主任研究中心的调查表明，“压力大”是所有班主任的共同反映，排在前三位的压力分别是“安全责任压力”、“班级管理压力”和“工作量压力”。
班主任的压力，一方面来自于教学质量，尤其是应试教育背景下的学生考试成绩及其排名；另一方面来自于班主任繁琐的工作、学生安全等带来的精神压力。现在的学生主体性增强，个性突出，难以管理，其家长的维权意识和要求也日益增高。教师作为全班学生的“责任人”，仅“安全责任”一项就让他们背负了巨大的精神压力，这些压力有时已经超出了他们的承受能力，使其处于高度的紧张和焦虑之中。
北京教育科学研究院班主任研究中心主持的全国班主任工作现状调查表明，83.1%的班主任认为“班级管理任务重”，81.5%的班主任认为“工作量大”，其中高中班主任对工作量大的反映比初中、小学更为强烈，占84.0%。班主任要求减少工作量的呼声很高。
虽然《中小学班主任工作规定》明确指出“班主任工作量可以按照当地教师标准课时的一半计入教师基本工作量”，但实际上很少有地方做得到。《中小学班主任工作规定》也早已明确指出“各地要合理安排班主任的课时工作量，确保班主任做好管理工作”，但就目前的班主任制度来说，落实起来难度很大。因为在这样一个班主任制度中，教学是主要的，在教学与班主任工作的冲突中，首先是保证教学，牺牲班主任工作。也有不少地方根本就没有想过给班主任减少工作量，因为在他们看来，已经给班主任每月发了津贴，那么就不存在再减少教学工作量的问题。
兼职的班主任由学校从学科教师中选聘。这些教师熟悉学科教学，但之前没有接受过班主任的系统教育便直接上岗。班主任从学科教师中挑选，理论上应该挑选优秀的、有经验的、有爱心的教师担任，但实际上，很多学校无挑选班主任的可能，因为很多教师不愿做班主任。班主任这一使命，最后只能通过摊派或分配，属于“不得不做”型，且这种类型的班主任还不少。他们既没有做班主任的热情，也没有受到过班主任岗位的系统训练，还没有做班主任的经验，基本属于“摸着石头过河”。即便他们愿意做班主任，也不是任何教师都可以做好班主任的。一个能上好课的教师，不一定能够做好班主任。因为班主任需要专门的知识、技能和能力，而这些需要经过系统的教育和训练。
可以说，目前的班主任基本属于自然成长，在做中学，在做中摸索。摸索中前行，有可能成功，也可能失败。为改变班主任的自然成长状态，教育部2006年启动实施全国中小学班主任培训计划。《全国中小学班主任培训计划》规定：“从2006年12月起，建立中小学班主任岗位培训制度。今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训。”
相比以前班主任的自然成长，班主任培训计划极大地推进了班主任的专业发展。但这不少于30个学时的专题培训，只能算是“速成班”，与作为专业化教师四年的系统训练相差太远了。这样的“速成培训”，“有”要比“没有”好，但好也好得有限。班主任工作直面学生的心灵，比教学工作更具复杂性，所以，班主任培养比学科教师的培养更需要专门性和系统性。
看点
02
专职班主任的必然性
班主任是教师，但不是所有教师都能够承担班主任工作。《中小学班主任工作规定》指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位。”不同于学科教师，班主任是特殊的教师，其特殊性就表现在他们承担着一般教师所不具有的特殊责任，有着一般教师所不具有的特殊素质和人格要求。
一般认为，班主任承担教育学生的职责，如果仅仅这样认识，所有的教师都承担教育学生的责任，因为教学具有教育性，教学内容、教师人格、教学方式都对学生产生重要的教育影响。在这个意义上，每个教师都是教育者。
古代教育，教学与教育就是融为一体的，不需要独立于教学之外的专门教育。近代学制产生以来，学校成为专门的教学机构，教学逐渐从教育中脱离出来，专门致力于知识的传授，教学与教育发生分离。于是，在教学之外需要进行专门的教育，这就有了教学和训导的分离。尤其在班级授课制产生后，“一生多师”与“一师多生”并存。一个学生面对多个教师，需要有人来协调教师之间的工作，班主任就成为“教师集体”的组织者；一个教师面对多个学生，组建一个班级，就需要有人组织管理班级，班主任就成为班级的管理者和班级活动的组织者。
班主任职责，历来关于班主任的制度中多有规定，但传统的班主任职责主要是管理班级和学生，班主任是班级的管理者。新课程改革后，随着选课制、走班制、分层教学等探索和实施，个性化的教学越来越成为新的常态，因此，适应新常态的个性化教学制度，班主任职责需要从“管理班级”转向“引导学生成长”，班主任角色也需要从“管理者”向“教育者”回归。
《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》和《中小学班主任工作规定》中均指出，班主任是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学健康成长的引导者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家庭和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。
具体来说，班主任的主要职责有：第一，全面了解班级内每一个学生，关注每个学生的全面发展；第二，做好中小学生的教育引导工作，利用各种机会开展思想道德教育；第三，做好班级管理工作，维护班级的良好秩序，指导班委会和团队工作；第四，组织好班集体的活动；第五，组织好学生的综合素质评价工作；第六，经常与任课教师和其他教职员工沟通，加强与学生家长、学生所在社区的联系。
可以看出，班主任职责的第一、二条，任课教师也可以承担，但班主任的要求不同。一般任课教师可能只了解自己所教学科学生的学习情况，而班主任要全面了解班级内的每一个学生，全面了解学生的思想、心理、学习和生活状况。任课教师做好学生的教育引导工作，主要是通过学科渗透方式进行的，但班主任更多是通过各种专门的德育活动和家访工作进行。第三、四、五、六条，远非任课教师在教学活动中所能做到，需要在教学之外进行专门的活动，需要班主任用专门的时间和精力来完成。
班主任是承担相应责任的特殊教师。班主任的职责决定了不是任何教师都可以担任班主任的。教师作为班主任具有独特的素质要求。《中小学班主任工作规定》对班主任素质提出的要求是：（1）作风正派，心理健康，为人师表；（2）热爱学生，善于与学生、学生家长及其他任课教师沟通；（3）爱岗敬业，具有较强的教育引导和组织管理能力。
这些要求已经注意到了班主任工作的特殊性，要求班主任比一般教师更多地具有与学生、学生家长和其他任课教师沟通的能力，有较强的教育引导和组织管理能力。其实，这些要求还不算太高，没有达到专业化的程度。
班主任专业化，是对班主任职位特殊性的认可。它并不否认一般任课教师对学生的教育和引导，在全体教师对学生教育引导的基础上，班主任负有特殊的责任。一般教师对学生的影响主要是知识上的，但班主任对学生的影响主要是精神和人格上的，班主任是“中小学生的人生导师”，是学生精神成长的引路人，是学生的精神关怀者。
每个人回忆自己教育历程中的老师，可能不下几十个，但真正对自己一生发展产生影响的，往往不是某个特级教师的一节课、一门课，而是班主任的某件事、班主任对待学生的态度和行为。这种影响不是通过课程实施的知识上的影响，而是通过日常行为潜移默化的人格影响。班主任对学生发展的价值和影响程度，不比任课教师小。就长远而言，班主任对学生的人格影响更为重要，甚至是无法估量的。
班主任作为学生精神成长的重要引导者，作为学生的人生导师，作为班集体的组织者、管理者，应当是一种“具有较高素质和人格要求的重要专门性岗位”。因此，对班主任不应当只有对一般任课教师的要求，还应当具有班级教育和管理专门的知识、技能和职业道德、教育人格。
有研究者指出专业化班主任的素质：在专业知识方面，班主任需要深入掌握青少年发展、德育原理、班主任学的基本理论知识和实践知识，需要掌握班级管理学、班主任工作行为学的相关知识；在专业技能方面，班主任需要围绕班级活动的开展和班集体的建设，具有创建班集体的能力，组织开展多种活动的能力，机智的教育应变能力和交往协调能力；在专业道德方面，班主任比一般教师要求更高，因为班主任是以自己的学识、才能、高尚的道德品质影响和培养学生，班主任必须要有高尚的专业道德，在各方面要起表率作用。[3]
班主任不只是管理学生，而是教育和引导学生。必须改变“只要是教师，就可以做好班主任”的传统观念，班主任由学科教师去做，一方面教师没有接受过班主任的专业训练，专业性无法保证；另一方面教师的时间和精力无法全部放在班主任工作上，班主任的主业地位难以落实。落实班主任的专业地位、专业要求，推进班主任的专业化，必须从制度上确保班主任的专业性和独立性。
看点
03
专职班主任的制度保障
传统的教育理念以教学为本，因此，从事教育活动的人只有教师。新的教育理念，应该以学生的发展为本，学生的发展既有知识、技能的掌握，更有人格和德性的成长。教师对学生学科知识的掌握负有主要责任，班主任对学生人格和德性的成长负有主要责任，尤其在基础教育阶段，一定意义上，班主任对学生发展奠基的责任大于学科教师的责任。学科知识影响学生一时的分数和成绩，但人格的发展对学生的影响却是终身的。
所以，新的教育理念，从教学本位转变到学生发展本位，我们必须对班主任在学生发展中的重要性有充分的认识，“中小学班主任工作是学校教育中极其重要的育人工作”，因此，需要把班主任视为与学科教师并列的岗位，切实改变班主任对学科教师的依附状态，推进班主任的专业化。这需要确立班主任专门化的制度做保障，包括职前培养制度、资格证书制度、职称职级制度。
班主任专业化不是自然而然就能实现的，需要系统化的培养。我们目前的制度是从班级任课教师中选聘班主任，由于班主任任务重、待遇低，很多人不愿意做班主任，选聘班主任实际上就成了“摊派”，很多教师尤其是年轻教师迫于职称评定等要求，“被迫”推到班主任岗位上。在这种情况下，对班主任专业知识、能力和品格的要求只能是奢谈。
在班主任专业化的今天，十分注重班主任的校本研修和岗位培训，这对于改变班主任的自然成长状态具有积极的意义。但我们认为，作为一个专门的职业和岗位，班主任必须经过系统的、专业的教育或训练，具有高深和独特的专门知识和技术，这就需要开展班主任的专业化培养。
在高等教育的专业设置中，目前还没有专门培养班主任的专业，但有教育学、心理学、教育管理等传统专业。这些专业以往以培养中等师范学校的教育学、心理学师资为主要任务，现因失去培养对象而逐渐萎缩，有的师范院校还在招收这些专业，但毕业生缺少相应的就业岗位。
我们可以考虑对这些传统专业按照培养班主任的方向进行改造，教育学专业以培养班主任为主，心理学专业以培养心理健康教育师资、职业指导教师为主，兼培养班主任。在这些专业中，结合班主任的工作职责和素质要求，开设教育学、德育原理、青少年心理学、班主任工作基本规范、学生心理健康教育指导、班级活动设计与组织、班级管理、未成年人思想道德教育、青少年教育政策法规等课程。
还可以考虑在教育硕士专业学位中增设“班级管理与教育”或“班主任工作”等专业领域或方向，以在职在岗班主任为培养对象，提升他们的班主任工作艺术和班级教育水平，创造有特色的学生管理经验和理论。
也可以在已有的“小学教育”“教育管理”“职业教育”等专业学位领域增设“班级教育与管理”“班主任工作”等研究方向。因此，我们可以通过对传统的教育学、心理学以及教育管理专业的改造，实现专职班主任的培养，也实现对传统的教育专业的转型升级。
职业资格证书制度是国家对各行各业从业人员规定的职业准入制度，是对从事者职业素质的基本要求，是职业专门化的最低保障。班主任资格准入制度，是对从事班主任工作的人的职业知识、能力、品格的确认。持有班主任资格证书者，也就是说，掌握了班主任专业知识、技能，具备从事班主任工作能力的人，才能从事班主任工作。
我们可以借鉴或采纳教师培养的方式，一种是从专门培养班主任的专业毕业的学生中，经过学校考核合格者，直接发给班主任资格证书，实现毕业资格与任职资格的挂钩；另一种是对热爱班主任工作的相关专业的毕业生，通过自学相关的课程，参加地方或国家组织的班主任资格考试，合格者也可以发给班主任资格证书。
在一定时期内，这两种方式可以并用，待时机成熟后，尤其是班主任待遇提高后，对班主任专业化提出更高的要求，把两种方式合二为一，即只有学习班主任专业的人，通过国家组织的班主任资格考试，取得班主任资格证书，才能从事班主任工作。
现阶段，国家已经注意到班主任资格问题，《全国中小学班主任培训计划》提出，只有接受不少于30学时培训的班主任才能够上岗。各地也出台了相应的制度，天津市2007年率先试行班主任资格证书制度，教师担任班主任要逐步做到持证上岗。河南、海南、黑龙江、湖北武汉、青海西宁等也都在探索班主任持证上岗制度，但这种做法是“先上车，后买票”，在不具备班主任资格的情况下先上岗，在岗位上通过培训获得班主任资格。
这不是我们期望的资格证书制度。资格证书制度是通过学习、考核，获得班主任资格，然后才能上岗。资格证书制度改变了以往什么样的教师都可以做班主任的认识，有力地保证了班主任专业化的实现。
现在很多教师之所以不愿意做班主任，或者不愿意在班主任方面有很多投入，是因为班主任除了工作津贴外，没有其他的保障，而且班主任的津贴远远不能与班主任工作的付出相匹配。在教师职称评聘中，只有教学系列，没有班主任系列。班主任做得好坏，不影响教师的职称评定。所以，很多人不愿意做班主任，即便是做班主任的教师，不少人也是疲于应付，缺少工作的动力和积极的投入。
在近代，教学从教育中分离出来后，教育和教学是学校教育结构中两种相对独立的活动，教师是教学活动的承担者，班主任是教育（训导）活动的承担者。改变班主任依附于教师的状态，必须打破教师职称系列的单一性，设置与教师平行并列的班主任职称系列，参照教师职称的标准和要求，制定班主任职级的评定标准和评定方法，在中小学设置不同级别的班主任职称，如三级班主任、二级班主任、一级班主任、高级班主任等，也可以设置优秀班主任、特级班主任等荣誉称号。按照专业标准，制定不同级别班主任的要求，完善激励机制，打通班主任职级的晋升通道。
目前，山西省从2010年开始施行班主任职级认定，浙江省衢州市、四川省成都市等地也推行班主任职级制度，三省、市分别将班主任职级设为3个、4个和5个等级，并与职务津贴挂钩，以职级落实班主任待遇，从而调动班主任工作的积极性。
应该承认，这种职级制改变了班主任工作干好干坏一个样的现状，给班主任工作以专业的认可和待遇的考虑，对于调动班主任工作的积极性起到一定作用。但这种作用是有限的，因为在不改变学科教师身份的情况下，很多教师不在乎班主任的这种职级。所以，必须改变班主任职称职级的补充地位，使之和教师职级平起平坐。
除了建立班主任的职称系列外，还可以建立带有奖励性的班主任晋升制度。目前，虽有评选全国、省、市级优秀班主任，但数量不多，而且这种评选多是基于班主任的先进事迹，不是基于班主任的专业能力、专业水平。建立专业化的班主任荣誉制度，就是按照专业的标准设置优秀青年班主任、首席班主任、荣誉班主任等。对于荣誉班主任，建立荣誉班主任工作室制，充分发挥他们在班主任工作中的示范、辐射和引领作用，打造优秀班主任团队，推动和形成一批班主任工作经验，整体提升班主任的专业化水平。
总之，要影响千千万万中小学生人格的健康成长，承担起班级管理、班集体建设、心理辅导、学生发展与职业规划指导等工作，需要一批人格高尚、业务精湛、经验丰富、勇于创新的专职班主任。只有建立和完善班主任的培养制度、资格证书制度和职称职级评聘制度、荣誉制度等，才能够真正落实教育部在《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》中提出的“制定更加有效的政策，保障和鼓励中小学教师愿意做班主任，努力做好班主任工作；采取更加有力的措施，保障和鼓励班主任有更多的时间和精力了解学生、分析学生学习生活成长情况，以真诚的爱心和科学的方法教育、引导、帮助学生成长进步”。
[1] 王丞.班主任制的最新进展[J].上海教育科研，2012，（9）.
[2] 王培峰.班主任的尴尬使命[J].上海教育科研，2007，（11）.
[3] 黄正平.试论班主任专业化及其制度保障[J].天津市教科院学报，2007，（1）.
※本文系江苏“2011计划”“基础教育人才培养模式协同创新中心”研究成果。
栏目：理论与实践
作者：冯建军 南京师范大学道德教育研究所教授 博士生导师
责编：赵敏霞
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