周一贯：2018：剑指“深度学习”的 《语文教学通讯·C 刊》

     2018年，岁月正在悄悄逝去，而留下的却是新时代奋进不息的步履。 

       在“向前！向前！向前！”的跫跫足音中，我们专业的触角会特别敏感于中国小学语文教学深化改革的阵阵号角。这对于一直行进在课改前沿的《语文教 学通讯·C 刊》（以下简称“通讯”）来说，我们可以感受到其剑锋所指是语文教学的“深度学习”问题。

何谓“深度学习”？从大处说，教育的目的是育人，育人的原点是育心，育心的本质是育脑。“深度学 习”就是指向改造大脑这片“蓝海”的学习；从小处说， 学习是人的思维活动，无论是语文能力还是语文学科 的核心素养，它们的基础都是思维。每一项学习活动 都要学生通过思考来形成，没有思维的深度参与，就 不可能有深度学习。因此，激发学生的思考，就成了 实现深度学习的基础。若从教育科学的角度说，对照布鲁姆认知目标分类学的要求而论，有知道、领会、 分析、综合、应用和评价等等。在这些不同的目标中， 机械记忆、简单提取、依样复制、浅层理解，当属浅层 学习的范畴；而分析、综合、迁移、应用、重构、评价 等等，则都属较高认知水平的深度学习。由此我们不 难理解深度学习就意味着学生需要对知识进行理解 和批判、联系和建构、迁移和创新，所涉及的都关系 到问题解决、元认知、创造性等高阶 思维活动，所获得的是高阶认知技能。

纵观 2018 年的“通讯”，紧紧抓 住了这一课改走向，以大量的论证阐 述和实践经验，引领我们前行在奔向 “深度学习”的大路上，并更多地从“操 作化研究”层面，使广大一线教师觉 得深度学习易懂可行，笔者仅从这一 视角试作年度评说，虽视线已有所聚 焦，但挂一漏万还是在所难免，在这 里十分愿意求正于诸位方家。

一、“深度学习”，先要审察其提出的背景

对“深度学习”的研究和践行，首先并非是在小语课改版图上一个孤立的事件，它体现了时代的要求 和教育、课程改革全线推进的一个方面。对此，我们不难从一年的“通讯”中发现它宏阔的改革场景。如第1期封面人物朱爱华老师的文章《“大成语文”的 理论思考与实践探索》就体现了努力打破学科壁垒， 改变习惯的线性思维，通过跨学科融通，对学科内容、 儿童生活和社会体验作整合，助推儿童在老师指导下 的自主学习，融通创生，以求达到成人成己的“大成”。 这样的语文教育观，从基点上看无疑是指向深度学习 的。编者将其放在第 1 期的第一篇，不能不说有着引 领的作用。著名语文教育专家杨再隋教授的系列卷 首：《面向新时代的语文教育》（第 1 期），《呼唤课 堂文化》（第 3 期），《走近课堂文化》（第 4 期、第 5 期），系统地提出了新时代的“课堂文化”问题，而“深 度学习”无疑正是新时代应当构建的课堂文化坐标中 的一个重点。这与江苏省特级教师潘文彬的“卷首” 《课堂，儿童的应许之地》（第 2 期）互为呼应，强调 了“课堂是核心素养落地生根的土壤”，当然也是学 生实现深度学习的主阵地。语文教育评论家戴正兴在 《回望：2017 年语文教学研究的新特点、新进展》（第1期）中，其综述的第一条就点出了“理论研究走向精 准化，更加接地气，更加触及语文本体”，潜在地体现 了“深度学习”问题的提出，已到了瓜熟蒂落的境地。 第 6 期封面人物林志芳的论述《理性的轨迹与思想的 镜像——改革开放四十年语文教育思潮发展略观》， 更以历史回溯的比较视界，分析了科学主义与人文主义、实用主义、后现代主义等，直到当下的西方价值 悖论和传统文化的回归，阐述了40年语文教育改革 开放的前世今生。这为我们如何认识“深度学习”问 题的提出，提供了一个不可或缺的哲学背景。语文拥 有的是“天地人”，关系着“你我他”。语文的博大精 深本来就是由各种关系构成的。《庄子·天道》有言：“世 之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也。语之所以 贵者，意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也。” 这是极富语文言意关系的哲学意蕴。其实，又何止是 语文，世界便是由关系构成的。看今日之“深度学习”， 正是萌生于中国语文教育的2500 年，特别是改革开放40年的关系比照和经验积淀之中。

发表在第9期的《语文课改：从“接受式阅读” 中突围》（周一贯文），更是从语文课程阅读教学这一 主要版块着眼，揭示了当下“阅读课堂模式并没有相 应突破，基本上仍然是‘接受式阅读’为主的一统天 下”这一实施“深度学习”的主要障碍，提出了基于 深度阅读的“比较式阅读”“质疑式阅读”“探究式阅 读”“批判式阅读”和“合作式阅读”等等的课型，为 在阅读教学改革中如何落实“深度学习”提出了形成 系列的教学策略。

二、“深度学习”，关注学为中心的本质

在“教”与“学”的这对关系中，尽管“教”也很 重要，但本质是“学”。对此陶行知先生曾经感叹：论 起名字来，居然是学校；讲起实际来，却又像教校。 这是因为重“教”太过，所以不知不觉将教和学分离 了……看来实现“深度学习”，还得先从皈依“学为中 心”入手。“教”从根本上说是为“学”服务的。

在第3期上，有福建教育学院鲍道宏教授的文 章：《创建学习中心的阅读教学课堂》，作者所指出的 问题：学生课堂阅读不足，教师以讲解替代学生阅读、 思考、质疑与探究等问题，极具针对性。这些现象的 存在，说明了学生处于浅阅读、零碎阅读、阅读不充 分等状态。显然，在这种状态下，“深度学习”是无法 实现的。为此，先落实好以学习为中心，是实现深度 学习的前提和基础。作者还提出了这方面具有针对性 的教学策略。潘文彬同志在第 5 期发表的《“问”“学” 相生，让儿童学习更有意义——关于儿童“问学课堂”的再思考》，力图打造“问”即为“学”，实现真实而有 意义的课堂学习。这是从守护好儿童独具好“问”的 天性出发，以“问”驱动“学”，优化学生“问”的品质， 以达到“问”“学”相生，使真实而有意义的学习活动 真正发生在儿童身上。这无疑是可以保障学为中心的 一项可行策略。与此同时刊发的一组“问学课堂”的 文章，还有刘宁霞的《问学课堂:精彩观念的诞生地》， 赵爱珍的《走向深度学习：问学课堂的应然之道》，时 珠萍的《以问题引领儿童进行深度学习》，更是以具 体的课例阐释了“问学课堂”的实践操作经验，颇有 说服力地阐释了从以保证学为中心出发通向深度学 习的可行途径。第 4 期沈小玲老师发表的《小学语文： 皈依儿童的生命成长需求》，更强调了从关注儿童的 心态、儿童的感受、儿童的兴趣特征和行为方式出发，来保证“学为中心”的实现，让语文教学之“鞋”真正 适合儿童成长之“脚”，力避教学的成人化倾向，这才是实现“学为中心”的根本保证。同期还发表了石修银老师的《小学生浅层阅读与教学矫正》，更是从正面 提出了“浅层阅读”的问题，并阐述了如何矫正的对 策，在阅读教学问题上研究了如何以学为中心摆脱浅 层阅读的羁绊来实现深度学习。同期沈玉芬的《任务 情境，让学习真实地发生》，戴正兴在《〈语文课程标 准〉的颁行，开启语文课改新征程》一文中提出的“辐 射性阅读”“阶梯阅读”等改革信息，更撷取了来自 课改前沿的新鲜经验，论证了阅读教学如何让“学为 中心”真实地发生在学生身上的可然性与应然性。

三、“深度学习”，激发思维活力的能量

在保证学为中心，学生有充分自主学习的前提 下，深度学习的展开关键就在于学习过程中，教师能 否充分激发学生思维活力的能量。所以换一种说法， 深度学习也就是寻找撬动思维的支点。

熊生贵老师发表在第9期的卷首《培养核心素养着力思维发展》中说得好：“一个语文素养高的人， 从能力显现的角度来看，一定是阅读（理解）能力强， 口头表达能力强和写作能力强，而思维能力是操控这 几大能力的内核性的要素。实在不敢想象，将思维能 力抽取了，怎么可能具备很强的阅读能力、说话能力 和写作能力。可以说，思维能力是语文能力中的关键 因素。”从而提出了如何在培养语文能力时，怎样从激发学生的思维活力方面去“有意为之”。

以激发思维活力（包括审美思维）为追求，由名师执教的几个典型课例，是更具穿透力的。首先是发 在第 6 期王崧舟教授执教的《湖心亭看雪》。诚如林 志芳所评点：这是一种启发童心、紧贴文本、放逐功用的审美自由。本课例有很多可圈可点之处，特别在 激发审美思维活动方面，堪称典范，无疑是“诗意语 文”指向深度学习的一次新拓展。虽然语文学科的美 育功能一直被研究专家所肯定，但用教学中美的因素 感染学生，使学生形成一定美学意识的活动中之思维 机理，并没有引起足够重视。这也应当是诗意语文新 拓展的重要方向，也就是本课例的研究价值之所在。 同期刊发的特级教师薛法根的《黄河的主人》课例， 也充分体现了指向思维发展的路向：“教得准”需要 思维的集中功能，“学得透”需要思维的放射功能；“用 得活”更需要思维的迁移功能。其教学实施之板块： “黄河之险”“筏子之小”“艄公之举”和“主人之意”， 更是将学生的思维发展与语文的理解运用实现了和 谐揉合推进的理想状态。在11期刊发的特级教师季 科平执导的《伯牙绝弦》，是一个更多的指向发展思 维活力的课例。正如杨再隋教授所评价：季老师不按 常规，即断句、抠词、解句、释文，继而熟读成诵。而是引领学生在读顺课文、了解故事梗概后，进入情境， 调动情绪，激发情思，在读中导疑、质疑，几个问题串 起了故事情节，解答问题的过程中渐渐地浮现出了一 个清晰的“知音图”。确实，即使是古诗文，读解的过 程也不能忘记了激发学生的思维活力这个深层指向， 从而更好地实现深度学习。在第 6 期我们还会注意到 另一个课例，刘红执教，李勤点评的《激活学生思维， 指向深度学习——〈莫泊桑拜师〉〈孔子游春〉比较 阅读教学录评》，这是将不同时代、不同人物的两篇 课文，尝试了模块化、集约化、综合化的单元整体设 计，提炼出“《莫泊桑拜师》《孔子游春》导读”“《莫 泊桑拜师》《孔子游春》写作方法比较阅读”等类似 微型的项目学习。这对于语文教学如何让孩子们能勇敢地挑战思维，是一个很好的尝试。

汉字教学研究专家黄亢美的《字理识字教学概 说》（第 5 期）也是不容忽视的一项指向思维发展的 识字教学理论。汉字是具有构字理据的表意文字。 这种构字的“字理”不仅可以优化识字方法，提高儿 童识字兴趣，充分浸润汉字文化的养分，而且更会有 助于在识字过程中发展思维的逻辑理性。第1期特级 教师屠素凤的《浅议记叙的“对话”立场》深入地探 讨了对话记叙应有的思维视角，如塑造学生严谨的整 体思维；训练学生自信的决策思维；锻炼学生灵活的 多向思维；培养学生初步的辩证思维。其指向是所有 记叙文教学的本质所在。第 2 期陈莉老师的《阅读是 思维的过程》具体评价了特级教师李怀源“图画书群 书教学”课例，可以归纳为“推测与依据”“追问与释疑”“比较与归纳”的思维力培养。刊发在第 9 期的 《思辨与抉择：探究性阅读的探究——“消失的瀑布” 与“消失的课文”教学录评》由青年名师洪峰执教， 周一贯评点。这是一个很有创意的尝试：从删去的课 文中开发提升思辨力的教学价值，让学生全员参与辩 论（当场三次以数字化教学工具投票并统计结果以示 观念变化），落实于“课文为何删去”的问题解决，充 分体现了“用教材教”来发展学生思维的目的。

四、“深度学习”，立足生本体验的基础

深度学习的前提是学习必须真实地发生在学生 身上，而且这种学习主要不是来自老师的授予，而是 源于学生个体的自身体验。这并不否定教师指导的重 要性，只是这种指导必须是唤醒了学生的个体体验， 否则教师指导难免隔靴搔痒。贾卉老师发表在第 1 期 的《探索基于儿童的小学语文活动体验式学习》值得 一读，贾老师把尊重儿童的自由天性与认知发展规律 相结合，积极倡导“活动体验式学习”，无疑是“深度 学习”最重要的入口。文章在对这一核心观念作了诠 释之后，还比较系统地提出了“活动体验式学习”的 特点和具体的实施策略，这无疑是开展“深度学习” 中的成功探索。

青年名师胡元华，在分析统编三年级上册新教材 的基础上，提出“预测”将成为“教学热点”，是有一 定道理的。正如文章所认为：预测是指在掌握现有信 息的基础上，依照其发展规律的可能性，运用一定的 方法对未来的事情进行测算，以预先了解事情发展 的可能过程与结果。这不仅是一种思维方法，更是全 面建立在个人生命体验基础上的认知能力（见第 10 期）。梁昌辉老师的文章《剧本读写演，体验舞台感》 （第 2 期），对于以激发学生的体验为基础，自选“剧 本”单元组织教学，也是颇有创意的。“剧本”这种体 裁在小学语文教材中相对比较薄弱，但戏曲进课堂，既是学校教育必须加强美育的需要，也是让儿童适应 审美文化时代已经到来的生活现状。教学从选读文本 入手，改写文本为剧本，再到小组合作展演剧本，直 到学写剧本。在这样的剧本读写演的过程中，始终强 调的便是“体验”。应当看到这种重在“体验”的戏剧 教育，已悄然进入了今天的语文课堂。如刊发在第6期的《语文核心素养视域下的戏剧教育》（作者：田丰、 慕君），文章认为：语文课程是一门学习语言文字运 用的综合性、实践性课程，学生必须通过大量的语言 实践活动，从中获得丰富的体验，逐步形成综合的语 言能力。确实，正如该文所言，由于戏剧表演打破了 传统课堂教学有限的语言表达形式，方能够充分激发学生的表达欲望和学习兴趣，将孩子带入到一个具体 可感的情境里，获得丰富的、真实的生命体验。在同 期的“书语”专栏里，还刊登了特级教师何夏寿的《我 和戏文》，他是小语界首先将传统戏曲搬进课堂教学 的先行者，获得了许多好评。自 2015 年始，已先后在 全国各地执教戏曲文学教学课，约 190 余节。同期刊 发的还有张钱江老师的文章，评论了何夏寿同志的新 著《中华戏曲文学读本》。显然，与学生生命发展至关 重要的学习者的“体验”，依凭戏曲教学进课堂而愈 益彰显，“深度学习”正在与“生命体验”联手向胜利进军。

五、“深度学习”，实施课程整合的张力

整合，是一种自然而必需的“深度学习”。当我们 为了解决某个问题时必须调动相关的知识和技能。如 何在某个情境中调动其他相关资源（知识、技能等） 时，“整合”就出现了。“深度学习”就如筑一道墙， 当你有学习目标（筑墙）时，就要去选择相关的材料 （如水泥、沙、细石子等）、工具、时间、空间……并 予以有机统整而实现筑墙的目标。这显然就是“深度 学习”的过程。所以在“统整”中实现“跨越”，是“深 度学习”的一种内在机理。

第1期由徐玉萍等人发表的一组关于主题整合 的文稿，值得一读。徐玉萍《大禹治水》的主题学习； 周小艳《月光启蒙》的整合之歌；宗亚薇《奇妙的“结 尾”》主题整合。这就体现了在“深度学习”中人们已 开始关注对教学内容的综合，以求在整合的比较、叠 加、照应中激活思维，推进学习的深度。

“让课堂向四面八方打开”是实现整合的必要基 础，在第 1 期里有孙双金执教《开天辟地》，由潘新和、 王小毅、刘晓军这三位著名语文教育专家点评，对孙 双金“打开”的理念和艺术：向文言文（传统历史）打 开；向西方的《创世纪》打开；向未来打开，做了充分 的肯定。正是这种有机联系的“打开”，在统整比较中 实现了跨越，极大地开拓了学生的阅读视野和精神世界。

余云德老师是第 5 期的封面人物，他的论文《在 整合中“教”与“学”——基于“习程”的语文主题学 习刍议》提出了以主题学习为关键，实现海量阅读、 自主学习和课内实践的相互推进，并以“整合”为内 核，以学习者为中心设计相应的学习支架，使学生顺 利到达“最近发展区”。教师作这样围绕主题的三线 以求分进合击，正是借助整合机制达到“深度学习” 的可行策略。发表在第 11 期的李海荣老师的文章《科 学实施群文阅读教学，提升学生语文核心素养》，对当下颇为常见的一种整合式阅读：群文阅读问题，提出了如何科学实施的根本问题，很有研究价值。陈舒恩 同志发表在第 6 期的《儿童“创意读写”课程的五个整合》是基于学生读写素养的形成，不仅需要精读教材内的课文，更需要大量的课外阅读。为此她在基于整本书共读的儿童“创意读写”课程中，采用了多元的“主体整合”，超越单个教师授课；学习的内容整合，超越单篇课文教学；思维方式整合，超越单纯知识习得；学科跨界整合，超越单门学科界限等“五大整合” 教学策略，是颇具推广价值的有益探索：通过多元整 合来推进“深度学习”。

整合不只是指教学内容，在教学理念、方法上同 样要体现整合的精神。从某种角度看在批判中继承， 在借鉴上融合，更是一种重要的隐性整合。在这方面 如刊发在第 1 期的《浸润涵咏，让品读式审美贯穿阅读的教学始终》（杭强圣文），就将中国语文教学的重 要传统经验：“涵泳”，借鉴整合于当下的语文教学， 用中国功夫教学好中国语文，很值得我们深读深思。第6期潘新和教授的《儿童阅读：痛背经典》对中华 传统文化精华中的经典之作，提出了独到的见解。这 对于小学语文教学的内容来说是不可忽视的“统整” 之见。此外如诸向阳老师的《从一篇课文走向一本 书》（第 3 期），特级教师朱煜的《浅谈整本书阅读指 导的策略》（第4期）等都深刻地体现了整合的教学 理念和教学艺术。无论就内容和形式而言，都剑指“深 度学习”的高地。因为从本质上说“整合”能为学习 的视界开放和引发思维冲突创造条件。

六、“深度学习”，重构语文天地的空间

语文教育的深度学习，如果说坚守“学为中心”是前提，“立足生本”是基础，“发展思维”是本质，“课程整合”是形态的话，那么“重构课堂”也是不可缺失的策略。所谓“重构”就是要在“深度学习”的理念 指引下，为了实现生本的思维发展指向，在适度整合 中对课堂教学的过程作新的建构。

发表在第 4 期朱煜（封面人物）的文章《浅谈小 学整本书阅读指导的策略》无疑是十分重要的对课外 阅读的重构，甚至可以说是学校的阅读课堂与一辈子 的书香人生的重构。这对当代语文教育中“读”与“写”的重构，同样也是至关重要的。所以，对语文教育来 说这是一种带根本性的重构。对此，汪潮教授与裴海 安主编有长篇的访谈，相当系统地阐述了读与写的深层关系，不可不读。《研读文本：关注“学读与学写” 的融通》（第 3 期卢发善文）也同样阐述了读写重构 的可行性。第 7-8 期林乐珍老师的《“读写一体化”作文教学的基本特征》更将“读写一体”视为作文教 学之本。在第 4 期发表的《指向核心素养的小语低段 配方制阅读课程的构想与实施》（作者周璐）、《小学 语文“1 带 N”涟漪型阅读教学策略研究》（作者朱瑛、 徐洪权）、《“1+1”助学课堂，让语文学科核心素养从 云端落地》（作者李玉玺）等都是在课程重构方面相 当成功的研究课题。第 5 期《用好“例子”学语文》是 著名特级教师肖绍国对《香菱学诗》一课的教学录评 （周一贯点评），以经典名著的片段作了顺应课改背 景的创意构想，并对文中所涉及的古诗语言艺术，作了基于“深度学习”的赏析，从根本上体现了教者对 教学内容作合理发挥的重构意识。

在 7-8 期关于作文教学的合刊上，我们可以读到 由张晨瑛和李维勇合作的关于应用文写作教学的文 章。他们提供的鲜活经验便是应用文教学要回归生活 化，因为这是由应用文的“应需”特质所决定的。正是这种应用文的教学与生活所需之间的本质联系，反映 了“应用文”与“生活需要”两者之间必需实施“重构” 的教学之道。正是源于在“重构”中拓新的课改思路， 第9期中的刘彦芳的《以“阅读+”推动学校内涵发展》 和王铭敏的《语文“杂”课程的建构思考与实践》，应 当是在更开阔视野下的“重构”了。

陈宝铝同志在《刍议引导小学生参与古诗词重构 的可能性和注意点》一文中针对当下的语文课堂常见 的引导小学生参与古诗词重构这一教学现象，既提出 了这种新形式的可行性，也指出了应注意的细节，是 值得关注和思考的（见第 10 期）。在同期曾扬明同志 的《“表达型”教学，向关键能力转化》一文，从“被 表达”这种消极化、被动型教学，思考重构一种新的 “表达型”教学，从而期望构建一种表达力、阅读力、 思维力三维合一的语文教学，以真正能落实学习语文 的成果，向关键能力转化。这是一篇针对性强、理据 充分的好文章，更加说明了指向深度学习的语文课改 步履，“重构”是一个绕不开的话题。

七、“深度学习”，深化合作共享的效益

“深度学习”是一个过程，离不开学习者个体和 群体之间的合作互动、共享共进。人具有社会性，其 成长和进步都离不开社会生活这个大环境。深度学习 这种个性化的行为，也自然离不开社会生活。所以合 作共享是深度学习不可或缺的一种重要能量。发表于 第 3 期的《小学低段阅读基于合作学习的认知水平标 准构建与实践策略》，从分析合作学习中学生的认知 现状为基础，提出了低段阅读合作学习中的学生学习认知水平标准构建，并梳理了初步实践的一些经验，这对于优化阅读教学深度学习的推进，无疑具有建设 性价值。“合作”与“共享”是一个过程的两面，在合 作中必然也就有了共享的机会。为此周一贯的《呼唤 语文课堂的“共享意识”》（第 5 期）就集中强调了语 文课堂应当弘扬其“共享”价值，并让其在助推“深 度学习”中充分发挥作用。“在共读中共享”“在共议 中共享”“在共用中共享”“在共练中共享”“在共教 中共享”“在共参中共享”是作者提出的六条可行策略。有哲人说，如果你有一个苹果，我也有一个苹果， 交换之后，每人得到的仍旧是一个苹果。但如果你有 一个思想收获，我也有一个思想收获，交换之后，我们每人却可以得到两个思想收获。这说明：物质的交 换不会增值；而思想的交换却可以成倍增值。所以， 学习上的合作共享，会十分有助于学习者向学习的深度推进。

刊发于第 11 期的《项目化学习：基于核心素养的 语文课堂转型》（作者王宁）借鉴《普通高中语文课程 标准（2017 年版）》中的“语文学习任务群”和课程结 构设计：“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”迁移应用于小学语文教学中“项目化”的学习方式，实现语文课堂 向基于核心素养培育的转型。应当说，这是十分有益的尝试。其最大的收益，便是引导小学生在项目化学习中促进合作与共享；在参与探究中提升问题解决的能力。在同期的《从学情出发，向阅读更深处漫溯》（陈 国丽文）与《小学适性阅读策略培养的实践探索》（周 步新文），我们都不难从中看到合作学习、成果分享 的内在精神，《小学生习作“殊途同赏”的创生及微效》 是周幼红老师发表在7-8 期合刊的一篇文章，在儿童 习作中的“殊途同赏”是习作教学中体现合作共享的 成功经验。尽管儿童笔下的习作，从形式到内容会各有不同，但一样可以“奇文同鉴，佳作共赏”。作者总 结自己的实践经验，梳理成“猜赏法”“诵赏法”“辩 赏法”和“演赏法”等方式，体现了习作教学中学生 的独立成文，一样也蕴涵着合作共享的另一面。

纵观全年的《语文教学通讯·C 刊》，分明是一 个小学语文课改天地的大千世界，但本文仅从一个视角：以“深度学习”做综述，自然无法穷其全部的风采。 当然，在蓦然回首中我们会更着意于登高远眺的 2019 年的《语文教学通讯·C 刊》，它必然将会带给我们更 多的生命养分，更靓的时代风采，更响的行进鼓角和更美的文采风流。

  

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