一、什么是教学风格
1.风格：气度，作风。（《现代汉语词典》）
2.艺术风格：“风格”一词被广泛地用于艺术领域，是指艺术家在艺术创作趋于成熟时，通过艺术创作表现出来的具有稳定性的思想特点和艺术特点。如我国书法艺术中颜真卿颜体的稳实、柳公权柳体的挺拔、欧阳询欧体的刚劲；诗歌艺术中诗圣李白的热情奔放、杜甫的忧郁凝重、白居易的通俗浅近；京剧艺术中梅兰芳的雍容富丽、程砚秋的深沉委婉、荀慧生的清新俏丽、尚小云的刚劲洒脱。这些艺术家艺术风格迥异，自成一派。
3.教学风格：学科教学也是一门艺术，而且是一门特殊的艺术。教学的技能技巧是学科教学艺术外在的有形表现，先进的教学思想则是学科教学艺术内在的无形内核。雕塑艺术家罗丹曾说过：“在艺术中，有风格的作品，才是美的”。其实，在教学中也可以这么说，有风格的课堂教学才是美的。教学风格是教师在教学上成熟的标志，是一名优秀教师必须具备的基本素质。而且，教师的风格也直接影响着学生个性的发展，没有自已独特的教学风格，也难以培养出富有个性的学生。
对教学风格的概念有不同的表述：
董蓓菲（华东师大课程与教学系教授）在《语文教育心理学》（上海教育出版社2006年版）中表述为：教学风格是具有复杂结构的多种心理行为、心理品质的总和，是教师教学成熟的个性化特征。它体现了教师教学的个体差异，并表现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。它具体指教师在教学过程中，依据自身的价值观，对教学过程中诸种因素（如知识、学生与方法等）的偏好与习惯化的行为方式。
李如密（南京师范大学教育科学学院教授）在《教学风格论》（人民教育出版社2002年版）中表述为：所谓教学风格，是教师在长期教学实践中逐步形成的，富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学工作个性化的稳定状态之标志。教学风格的本质特点在于它的独特性，这种独特性表现在许多方面，如独特的教学语言、教学方法、教学风度和教学机智等。）
程少堂（深圳市中学语文教研员、深圳市中学语文教学研究会会长）副教授在《程少堂教育理论与实践探索》（海天出版社2006年版）表述为：通常所使用的"教学风格"这个概念，至少有三种不同的内涵和外延，它们大致可以分为三个层次，即高层次的教学风格、中层次的教学风格和最低层次的教学风格。具有高层次的教学风格是教师的教学艺术成熟的标志，一般所研究的只是这种高层次的教学风格。
4.教学风格与教学流派
教学流派是教学风格趋于成熟的产物。是指在一定的历史阶段，教学风格相近并在一定范围内产生影响的教师自觉或不自觉的结合体。因此，教学风格与教学流派是有区别的，“风格”既适用于群体也适用于个体，而“流派”特指的对象必须是群体；两者也是有联系的，那就是教学风格相近是教学流派形成的前提要素。
二、教学风格的特点
尽管人们对教学风格的定义不同，但是，在我们看来，这只是语言表述的差异而已。教学风格也叫教学艺术风格，实际上也就是教学艺术的个性化。所以，教学风格最重要的特点是其独特性。如果说教学风格的独特性主要决定于教师的个性特点，那么生活的多姿多彩以及教材内容的丰富性则决定了教学风格的丰富性。教学风格既然取决于教师的个性，因而它一旦形成便具有一定的稳定性。当然这并不表明它是固定不变的，否则它就不是个性化的艺术了。可以说，教学风格同样具有稳定性与发展性相统一的特点。
对于教学风格这些特点的关系，有学者认为，独特性与丰富性是相对应的，它们之间是点与面的关系，是在横的、空间的范围内的对立统一。稳定性与发展性则是点与线的关系，是从纵的时间延续角度上的对立统一。总之，教学风格的独特性和丰富性之间、稳定性和动态性之间，是相互依存、对立统一的关系。
三、教学风格的分类
教学风格的分类，是教学风格研究的重要问题之一。有学者认为，教学风格分类有助于深化对教学风格的理论认识，有助于教师明确个人的教学追求，有助于对教学风格进行评价和欣赏，以及有助于学生根据教师的教学风格“因教而学”[李如密，1995]。
不同的学者基于对教学风格的不同理解和不同分类标准，对教学风格进行了不同的分类：
科学型（或称理智型）、艺术型（或称情感型）和混合型的分类[李如密，1986]；
演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类[邵瑞珍，1988]；
热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类[李林生、于德令，1989]；
理智型、情感型、幽默型和求美型的分类[王北生，1989]；
启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型的分类[魏正书，1991]；
情感型、知能型和混合型的分类[卢真金，1991（2）]；
质朴型和表演型的分类[吴也显，1991]；
慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类[王国俊，1992]。
有学者对上述这些分类进行了评析，并在此基础上提出了综合的分类标准和方法。所谓综合的教学风格分类标准与方法，是相对于单一的教学风格分类标准与方法而言的，指在进行教学风格分类时，为了达到理想的分类效果，综合使用多种分类标准和多种分类方法而形成的具有整体性特点的新的教学风格分类标准与方法体系。使用综合的教学风格分类标准和方法，对于所有教学风格进行理论分类，便得到了多层次、多序列的教学风格类型体系[李如密，1995]。
四、影响教学风格的因素
1、国外研究
罗宾逊将教学风格区分为以内容为中心和以学习者为中心两类。
埃文斯从“综合—分析”的角度测量教师的教学风格，发现年龄与性别对教学风格有显著影响。年龄大的教师在课堂上表现出综合性风格，而年龄小的教师表现出分析性风格；男教师表现出综合性风格，而女教师表现出分析性风格。
安尔得斯、雷克等人发现男教师倾向于鼓励学生提出创新的、有挑战性的想法，而女教师倾向于结构化的教学风格。在教学敏感性方面，不存在性别差异；而在对学生的包容性上，男教师显著低于女教师。
2、我国的相关研究
研究者：杭州师范学院徐丽华等。
研究项目：情感陶冶、知识训练、教师中心、学生中心、严格严谨、体系形象。
研究对象：地域—杭州市、绍兴市、丽水市；学校—8所；教师—183人。小学78人，初中66人，高中39人。重点学校81人，普通学校102人。男性57人，女性126人。
研究结论：
A.学校类型对教学风格的影响：重点学校更强调以教师为中心，教师更强调对教学过程的控制力度，强调以各种方法加强知识教学，学生参与课堂的机会相对较少。普通学校以教师为中心程度相对较低，更强调利用情绪调动课堂气氛。
B.教龄对教学风格的影响：在知识训练、学生中心、体系形象三个因素上体现为随着年龄的增加而递增，但随着年龄的再增加而增速减缓。
C.教学科目对教学风格的影响：
研究没有发现教学科目对教师教学风格的影响，特别是文科与理科在教学风格的六个方面特征基本一致。
D.教育阶段对教学风格的影响
小学：情感丰富、轻松愉快、形象化方式、教学过程学生参与程度非常高。
初中：偏好严肃严谨的课堂气氛，教师中心程度较高。
高中：倾向于严格控制教学过程，教师中心程度最高，最强调知识的掌握和应用。
3、个人观点：
我们认为，考察影响教学风格形成的因素时，应该把客观的和主观的、社会的和个人的诸方面的因素有机统一起来。
从主观方面说，首先，教师特殊的、具体的生活环境、社会地位、生活经历以及所接受的文化教养等，塑造了他们的性格、气质、世界观，也形成了他们的艺术观、艺术倾向、艺术才能和艺术趣味等，这一切决定了教师教学风格上的差异。其次，教师长期的生活体验和教学实践，形成了在教学内容把握、教学形象塑造、教学结构安排、教学语言使用和教学手段选择等方面鲜明的特色，这是教师教学风格形成的重要因素。再次，教师不同的心理素质也会通过教学表现出来，成为教学风格形成不可忽视的方面。
从客观方面说，社会生活的变革、一定历史时期内的时代精神和社会风尚等，是教师教学风格形成的主要客观原因；不仅如此，每个教师无一例外地属于一个民族，而民族的教学传统也从多方面影响着教师的教学风格。总之，教学风格既是多样的，又是具有一定时代、民族风采的统一体。
五、教学风格形成的过程
教师的教学风格不是一朝一夕偶然轻易形成的，而是教师富有独创性的较长时期劳动的结果，凝聚着教师的美学理想和教学艺术实践的匠心。但是，教学风格也有一个产生和形成的过程，有一个发展和变化的过程，并不是凝固的或静态的。教师从开始教学，到逐渐成熟，最后形成独特的教学风格，是一个艰苦而长期的教学艺术实践过程。这个发展过程又可分为摹仿性教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和教学风格完善阶段。
1.摹仿性教学阶段，即“入格”阶段。这是教学风格形成的起点。这一阶段最突出的特点是模仿，包括他人的教学语言、表情、教态和板书等的学习运用。在“入格”的过程中，虽然模仿成分多，但模仿却是不可少的。没有模仿，就无从创新，正如不学习知识，就无法发展智力一样。但模仿的一个很大缺点就是带有不成熟的“他人性”，即从自己的教学中总能看到别人风格的影子，缺乏个性，自己的东西还没有确立起来。因此，模仿必须注意高标准，严要求，善于琢磨思考，得其精髓。
2.独立性教学阶段，即“立格”阶段。在模仿达到相当熟练的程度后，教师通过自己的思考，刻苦锻炼教学基本功，逐渐能做到把别人的经验“为我所用”，开始用自己的语言、表达方式和方法来探索性地进行教学，这是建构自己独特教学风格的重要一步。这时，教师基本上已经摆脱了完全模仿，开始走出别人的“影子”，逐步建立自我形象，犹如一只羽毛已经丰满的小鸟，能够展翅飞翔了。“立格”是形成教学风格的一个关键阶段。要实现从“入格”到“立格”的转变，应做到以下两点：一是学思结合，在模仿别人教学的过程中，多加思考，抓住其教学风格的精髓；二是学用结合，把模仿与运用、大胆创新结合起来，努力做到学以致用、活学活用。
3.创造性教学阶段，即“破格”阶段。“立格”之后，教师在进行独立教学的基础上，开始能够结合自己的个性特征，进行艺术加工，以自己的某种特长为突破口，定向发展，逐步形成自己的教学特色，使教学进入个性化的创造性教学阶段。这时，教师的教学从内容理解到教学方式、方法，都有自己独特的东西，对自己和别人的教学，也有所创新和突破。“破格”意味着教师自己的教学风格既来自于他人而又异于他人，同时也意味着“青出于蓝而胜于蓝”，是对他人教学风格的一种超越。
4.教学风格完善阶段，即“无格之格”阶段。这是教学风格的最高境界，也标志着教师已成为一名成熟的教学艺术家。这时，教师的教学已经不拘一格、一式、一法，达到了炉火纯青的地步。俗话说“教学有法而无定法”，齐白石先生也说过“无法之法乃为至法”，对于教学风格同样适用，“无格之格”才是至格，这也是教师的毕生追求。这一阶段，教师的教学从内容的处理、方案的设计到方法的选择、过程的组织，都表现出多样性与稳定性、灵活性与独创性的有机统一。
这些阶段各有其特点，顺序不能颠倒，并且从一个阶段发展到下一个阶段，都需有必要的主客观条件。在这种顺序的发展过程中，教学的摹仿性因素越来越少，而独创性因素越来越多，在独创性因素达到一定量的积累，才可能引起质变，从一个阶段发展到另一个阶段，最后形成自己的教学风格。
六、教学风格形成的途径
1.实践提升式
实践提升式是指教师通过对教学中不断积累的丰富的实践经验进行总结归纳、抽象升华，择其典型特征以形成个人教学风格。实践提升形式包括：教师在长期教学活动中积累的大量而丰富的实践经验；通过归纳、整理和筛选，得出反映教学效果和教学个性的典型经验；将典型经验进行理论概括，抽象升华，揭示其本质特点；将本质特点发扬光大，最终形成个人教学风格等。实践提升的各种形式，都体现着实践经验的价值和对经验进行筛选的特点。
凡是教学上具有风格特色的教师，一般都是在提升教学实践经验的基础上，不断创新才形成自己的教学风格的。
实践提升的基本要求是：
①尊重教学实践经验。因为教学经验是在教学实践中积累的感性材料，是教师聪明智慧和心血的结晶，是符合教学规律的、富于教学实效的。实践提升式的深厚基础，就在于教师大量而丰富的实践经验。只有尊重实践经验，正视历史积淀，才能总结出教学的科学规律。在某种意义上讲，教师教学的实践经验就是其教学风格的成长。而不同的教学实践经验，往往孕育着不同特色教学风格的雏形。如福建省特级教师徐清泉，在44年的思想政治课教学中重视教学实践经验的积累总结，不断开拓创新，使自己的教学方法和教学风格日趋鲜明、成熟，形成了“民主、形象、生动”的独特教学风格。
②善于总结实践经验。教师总结经验的形式包括坚持写教师日记，写随感、随笔，写学期、学年总结，写调查报告、论文、论著，利用互联网开博客、建个人网站、个人空间等。“教学千古事，得失寸心知。”教师教后随时随地把教学中一孔之见、一思之得记录下来，天长日久，会使自己的教学艺术日趋成熟；教师教后随时随地把教学中的失误和遗漏记下来，“吃一堑、长一智”，教学水平会在不断纠正这些差错中得到迅速提高。
③重视理论升华。从感性认识到理性认识，是认识过程的一次飞跃。实践提升的关键就在于理论升华。教学风格的形成来源于丰富的教学实践，实践经验是培育教学风格的土壤和温床。教师必须向实践经验学习，从实践经验中吸取营养；同时必须注意理论升华，有先进教育理论的指导，才能使教学风格的创造火炬燃烧出智慧的光芒。
④提倡教学个性，富于改革创新。实践提升的实质在提倡教学艺术化、个性化，在于改革创新。教学个性，是教学风格构成因素的核心内容。教学个性是一种独创，是教师“自我”在教学中的一种显示。教学个性根源于教师对教学内容深层次的领悟，根源于教师的立场、观点、方法以及他个人的情趣、气质、性格，并不断升华。同时，教师要不断改革和创新，敢于向传统的教学观、教学方法挑战，并付诸于实践。有许多教师虽然教龄不短，教学经验也很丰富，几十年的教学工作却没有形成自己的教学风格特色，其重要原因就是教学僵化，固守老一套教学观点和教学方法，缺乏改革和创新精神。大量事实表明，我国大多数特级教师和优秀教师是从教学改革与实验中形成自己的教学风格的。可见，是否具有改革和创新精神对教师教学风格的形成具有重要作用。
2.理论指导式
理论指导式是指教师教学中自觉地以先进的教育教学思想和理论为指导，并贯穿于各教学环节，最终形成个人独特而鲜明的教学风格。教学风格形成的显著特点之一是教师的整个课堂个性和艺术性的完美结合，教学成为真正的研究教学艺术的科学。而这一特点的形成，很大程度上必须以先进的教育教学理论为指导。理论指导的基本形式有：教师深入领会和掌握了先进教育教学理论的精神实质；自觉把先进的教育教学理论运用于教学实践；培育教学个性，发展教学特色；形成鲜明的教学风格等。所有这些，都体现着理论指导的价值和理论演绎的特点。
理论指导的基本要求是：
①强调理论指导价值。没有理论指导的实践是盲目的，理论指导可以提高实践的自觉程度。
②注重提高教学理论水平。这是运用理论指导获得成功的根本所在。教师要树立终身学习的观念，不断改善自己的知识结构。俗话说“艺大根深”。《礼记·学记》说：“学然后知不足，教然后知困”。学习，是教学艺术的基础，而且也是教师信念的灵魂。有位特级教师说：“教师和学生不只是一桶水与一杯水的关系，而应是长流水。长流水从哪里来？靠学习”。唯有源源不断的长流水，才能滋润学生渴求知识的心田。正因为许多特级教师不断学习，才为自己的教学奠定了教育学、心理学、教学论和学科理论等方面坚实的理论基础。有的教师搬用他们的教学方法，却效果甚微，问题在于他们学到的只是“形”，而没有学到“神”。可以说，特级教师的教学风格之所以鲜明，是因为里面渗透着先进的教学理论的新鲜血液。
3.重点突破式
重点突破式是指教师在教学过程中结合个人教学特点，选择形成自己教学风格的最佳突破口，以点带面形成整体教学风格。教学风格形成的显著特点之一是教学的独特性和教学个性在教学过程的各个环节、各个方面都具有科学而稳定的表现，教学活动中处处闪烁着创造性的火花和浓厚的个性色彩。而重点突破式的根本在于寻找教学个性和教学独特性结合的突破口，以求构建整体教学风格。
教学突破口选择得科学与否，关系到整体教学风格的形成与否。教学突破口包括教学中亟待解决而没有解决或解决不力的重点问题、教师发挥教学优势可以解决的问题、确实妨碍学生健康成长的教学问题、适合教师的个性和特点的问题等。
教学方法的突破，是教学风格形成的重点。方法，是解决教与学问题的船或桥。教学风格的形成，往往集中地体现在教学方法的个性上。我国特级教师在这方面都各自形成了特色，步入了“教有常法，教无定法，妙在得法”的境界。如魏书生老师的“六步课堂教学法”以及江苏南通师范附小李吉林老师的“情境教学法”等。由于他们在教学方法上的突破，摸索并掌握了得心应手的教学方法，为他们独特教学风格的形成奠定了坚实的基础。
重视实践经验总结，实现由点到面的突破。教学风格和教学方法，都是教师不畏艰辛、勤奋耕耘的结晶。一个具有自己的教学风格的教师，其风格来之不易，要经过无数次的探索和研究才逐步形成。在教学改革过程中，教师要及时总结经验，提炼出典型特点，并推广渗透到整个教学活动中，以形成鲜明而独特的个人教学风格。
4.移植兼容式
移植兼容式是通过精心选择，将他人教学风格的特色部分地移植到教学中去；或通过博采众长，将众人之长融入自己的教学之中，利用综合优势使自己的教学形成整体最佳特色。教学有法，是先得“一法”后兼及“他法”，先学“一家”后师法“百家”，然后融众家之长形成自己的风格。
移植兼容的形式有：精心选择和研究教学风格或有特色的部分；分析和感受各种教学风格或特色部分的本质特点；在教学实践中，将各种教学风格之长熔为一炉，或移植他人教学风格的部分特色；依据实验和反馈，调整各种教学风格之长组成新的结构，或调整移植部分风格特色后的结构，形成一种新的教学风格特点等。所有这些，其共同特点是“以我为主，博采众长”。
教学风格的部分移植，要求教师从自己的特点出发，慎重选择需要移植的部分风格特色，这是首要工作。因为，一方面教师只有充分认识和把握自己的个性特征，并按照教学目的和审美要求，把移植的部分风格特色运用于教学实践，融汇于教学个性之中，这样的风格才是自己的、自然和谐的、有魅力的；另一方面教师必须具备适宜移植风格特点发展的条件和环境，并能够同化、吸收移植的教学风格特点，使之体现出新的风格特色。当然，教师也可以向其它艺术形式学习借鉴，并合理移植其原理、方法和技能，以使教学体现出一定的风格特色。四川省特级教师梁世昌将美术、音乐理论引进思想政治课教学领域，移植美术、音乐中的“写意”手法用于自己的教学，形成了“重精神、重实质、重意境、重整体效果”的“写意式”的独特教学风格。
教学风格的兼容，是教师不拘一家，博采众长，在广泛吸取一切优秀教学艺术成果的基础上，根据自己的教学个性和才能特点，熔百家于一炉，从而形成独树一帜的新的教学风格。著名思想教育艺术家李燕杰教授从各种艺术形式中汲取精华，将各种艺术风格之长熔于一炉，用于自己的教学和演讲，形成了“相声般幽默、小说般的人物形象、戏剧般的矛盾冲突、电影蒙太奇的手法、诗朗诵般的激情”的独特风格。他的教学和演讲所表现出来的光彩照人的风格特色和引人入胜的风格魅力，就是广采博收、移植兼容所结出的硕果。
移植兼容的基本要求是：
①富有兼容思想。教师要坚持开放性创造思维，勇于打破传统教学观念的束缚，勇于打破孤立看待教学风格的局限，善于从实际出发，大胆进行教学改革，对各种教学风格进行科学优化和整体构建，有机揉合，相得益彰，最终形成相对稳定的风格特色。
②具备全面而扎实的教学素养。形成教学风格是一种创造活动，它是以教师的素质为基础的一种超常的活动，必须经过一个磨炼基本功的过程，才能尝试、体味其中之妙。教师只有广泛学习先进的教学思想和优秀的教学风格，“内外兼修”到一定火候，才能兼容他人的风格。关键是从整体上把握各种教学风格的精华，结合自己的教学个性，取其“神”而舍其“形”，进行再设计、再创造，从而形成新的特色。当然，移植兼容他人风格之长，也是有标准、有限度的，即应当是自己能够吸收、消化的。
③移植兼容不是模仿。教学方法、技巧可以模仿他人，风格则不能。风格的独特性，在于他的不可师承性、不可模仿的特征。问题在于，我们有的教师并不认识或并不充分认识了解自己，看见别人的课上得好，课堂活泼富有魅力，便不顾主观条件，盲目照搬，其结果是邯郸学步。风格的不可师承性，并不等于是完全不可学习借鉴的。所谓不可师承，只是相对的概念，因为学习和借鉴他人风格，只能借助于学习者的心灵体验和领悟，把他人的风格渗透到自己的内心灵腑，从而化为自己的心理品质，融汇于自己的教学创造之中，才能有所突破，有所创新。
5.整体构建式
整体构建式是指教师从教学整体出发，通过整体改革，优化结构，从而全面形成自己的教学风格。整体构建的理论基础是教学整体观，即把教学看做是由各部分有机组成的不可分割的整体。从课程内容上，教学是由课程计划、课程标准及培养目标、课程设置、考试考核、实施要求等构成的整体；从结构要素上，教学是教师、学生、教学内容、教学方法、教学手段等组成的有机整体；从工作环节上，教学是由备课、上课、作业布置与评议、辅导以及学生学业考查与评定组成的有机整体。因此，整体构建教学风格，就是要解决从教学整体创造自己教学风格的问题。
每种教学风格的构建，都把教师思想境界的高度、知识掌握的渊博度、教学经验技巧的熟练度，教师认识、情感、意志、个性等整个心理活动，以及教师教学活动的节奏、力度、思维活动的频率、速度及蕴涵的深度，融会在教学风格中，凝聚在教学风格里。
整体构建教学风格的基本要求有：
①采取综合性措施进行整体教学改革。我国思想政治课特级教师都非常重视从整个学校德育这大背景下去构建自己的风格特色，做出非常自觉的努力，并取得了可喜的成果。
②优化组合，有所创新。任何整体都是由局部组成的，整体离不开局部，局部也离不开整体，是相互依赖、不可分割的。构建教学风格的各方面、要素和环节，都有其各自的适用范围和内容，都有其自身的局限性，不可避免地有这样或那样的不协调，阻碍其它方面的发展和整体上的进一步提高。因此，教师必须从整体出发，对构成教学风格的各方面、各要素和各环节进行优化组合，有所扬弃、有所创新，使之处于最佳组合结构或最佳组合状态，以真正形成整体教学风格特色。
③教学风格的构建是动态的、开放的、发展的。有的人用僵化的眼光看待教学风格，这是不科学的。每种教学风格的构建过程都是发展的、开放的过程。每种教学风格都有其巨大的发展潜能和开放空间。与时俱进，永无止境地进取，才能永远保持自己教学风格的生机活力。特别是近几年来，随着科学技术的迅速发展和知识经济的到来，知识信息剧增，全面实施素质教育成为我国的必然趋势，全面进行新的课程改革也成为我们迫在眉睫的根本任务。与之相适应，要求教师必须具有进取、创新精神，有较强的容纳、吸收能力，有较广泛的交叉学科前沿知识，有国际交流合作能力，在创造性劳动中找到最优教学方法，形成自己的特色和风格。同时，要以《课程标准》为依据，结合课程改革中出现的新情况、新问题，自觉有效地控制和调整教学风格的构建过程，以使整个教学风格系统达到相对稳定状态。
七、成就骨干教师教学风格的策略
策略一：分析教学个性，设计教学发展方向
1.定性——分析教学个性
教学风格因个性而独特。教学风格是教师教学个性化的标志。
教学个性是指教师个人的兴趣、爱好、情感、意志、才能、性格、气质等诸因素在教学过程中的反映。教师要从自身的思想、思维、语言、性别、年龄等方面总结分析。比如：
音质方面：你是浑厚雄壮、抑扬顿挫，还是清脆明快，柔美圆润？
表达方面：有的优美动听、生动形象，富有感染力和鼓动性；有的层次分明、逻辑严密、论证有力；有的干脆利落，语句明快简短；有的柔和委婉，讲话平易流畅；有的出语不凡，善于诱发，好用激将法，常常如同撞钟，令你清音不绝于耳，思绪萦绕不断；有的幽默风趣、妙语迭出，常引得学生忍俊不禁、笑声频繁，让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理，步入知识的殿堂。
语气方面：常用关切的语气询问学生，易使教学语言风格趋向温婉；常用祈使命令的语气，易使教学风格趋向明快。
教师要依据自身的个性特点为自己准确定性。
2.定向——确定教学风格发展的方向和人生走向
确定教学特点
教学风格定向：情感型，诗意语文，专学王崧舟。追求的作课特点：拨人心弦，情思交融。理智型，简单语文，专学薛法根。追求的作课特点：简单质朴，真实自然。
人生走向定向：一个有追求的教师，一个有远大抱负的教师，一定要善于筹划未来，确定认识呢个发展方向，要以自觉地行为做必然发生的事情；要发现自我、找到自我、超越自我。
李吉林（女，1938年5月生，1956年8月毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在江苏省南通师范第二附属小学任教。1978年被评为江苏首批特级教师，现任江苏情境教育研究所所长）就是在教学艺术实践中定向发展，逐渐形成自己“情境教学”的风格特色的。她在运用情境教学法促进儿童发展的实验探索过程中，先后经历了四个阶段：
（1）在阅读教学的语言训练中运用。创设情境，把“言”和“形”结合起来，进行句子或片断训练。
（2）在作文教学中的运用。通过“观察情境作文”，引导儿童观察，在情境中加深体验、展开联想；习作时则在再现情境中构思，在进入情境中陈述，促使儿童情动而辞发。
（3）在语文教学的审美教育中运用。摸索出“生活显示情境、实物演示情境、音乐渲染情境、图画再现情境、扮演体会情境、语言描述情境”六种不同途径，创设和教材有关的情境，对儿童进行美感教育，促使儿童由感受美而入境，到爱美而动情，到理解美而晓理。
（4）在前三个阶段的基础上，运用“形式上的新异性，内容上的实践性，方法上的启发性”的情境教学三原则，进一步促进儿童整体的发展。运用情境教学法，儿童学语文就会感到“易”、“趣”、“活”，李吉林的语文教学也就形成了自己独特的风格。
3.定法——设计发展路径
三段论：模仿——探索——创造
模仿：要模仿名师。模仿的路径：先专后博，先博后专；模仿的重点：在思想，在思路，在风格；模仿的方式：专著与课例结合。
探索：课在打磨中精美。每年打磨一两节精品课。探索教学风格、作课特点；探索教学的思路、方法、技巧和细节处理；探索用先进的教育理念来指导教学行为。
创造：教师要形成自己独特的教学风格，“创造”极其重要。要实现真正的创造，教师必须用自己的眼睛去看，用自己的头脑去想，用自己的方法去做。
策略二：研究名师作课特点，形成教学思想主张
站在巨人的肩膀上显得更高，看得更远。站在名师的肩膀上更容易成就自己。
1.自我研修，积极模仿。
对一位、多位名师进行专题研究，分析其课例、文章等，总结其作课特点和教学风格，并积极主动地模仿名师作课，感受其风格特点和教学艺术。
生命因研修而增值：
要有悟性：常琢磨、常思考、常反省——全面研究，整体把握，抓住根本，突出重点。
要有灵性：会改进、会创新、会提升——巧妙借鉴，大胆改进，变换角度，提炼总结。
要有韧性：能坚持，能忍耐，能磨砺——甘愿付出，持之以恒，忍受孤独，磨练心性。
孙双金（南京市北京东路小学校长。语文特级教师、中学高级教师）与情智教学：
观点：情感与智慧是学生学习语文、提高素养的两个密码，因此他主张情智共生使语文学习有一个质的飞跃。
好课观：书声琅琅、议论纷纷、高潮迭起、写写练练。
好课标准：小脸通红，小眼放光，小手直举，小嘴常开。
作课特点：形象生动，拨人情弦；沉稳严谨，潇洒灵活。
2.大胆借鉴，扬我所长
支玉恒（1939年生于河北省张家口市，中学高级教师。1959年于河北体育学校毕业后在小学上体育课，后由于种种原因，1977年，近40岁时改教语文课）：长于散文教学，有“漫步”式的洒脱。精典课例：《飞夺泸定桥》《第一场雪》《太阳》《再见了亲人》《曼谷的小象》《只有一个地球》等。
窦桂梅（语文特级教师，清华大学附小副校长，中学高级教师）：喜欢从文字里抠感情，课堂语文韵味十足，教学语言严谨细腻，崇尚亲历亲为。
刘德武（北京教育学院宣武分院二部小学教研室教研员，中学高级教师，北京市特级教师）：跳出数学教数学，把儿童的学习行为放在他们生活的大环境中，把学习数学的思维过程与认识生活现象的思维过程相互沟通。
徐斌（苏州工业园区第二实验小学）：善于激趣引思，把学生带进互动生成的数学乐园。
做最好的自己。每个人都有自己的长处，每个教师都有自己的教学特点，要专心做自己最擅长的事。
我们与名师有差异，要正确取舍、大胆借鉴、扬长避短，让自己的长处更长、优势更优、强项更强，把最好的一点发挥到极致。
3.提炼观点，形成主张
作为教师，最可贵的是要有自己的思想主张，对教学有着自己独到的见解，对教学内容的处理、教学方法的选择、表达方法的设计都有独特的认识。
怎样形成教学思想主张？
找准切入点，形成教学主张：李吉林从情境切入，王崧舟从诗意切入，窦桂梅从主题切入，孙双金从情与智切入，薛法根从组块切入，张伟从球形切入，钱梦龙从导与读切入，程红兵从人格切入，韩军从人文切入，李镇西从民主切入。
给我一个支点，我就可以撬起地球——阿基米德
给我一个基点，我就可以创生理论。
形成教学主张的几种方式：
其一，照搬式：认同他人的教学主张，对其有自己的理解，并付诸教学实践。
其二，批判式：学习他人的教学主张，对其进行批判，提出自己的教学主张。
其三，整合式：对各种教学主张进行整合，形成自己的教学主张。
其四，原创式：首先有自己的教学主张，并借鉴他人的主张，对自己的教学主张进行完善。
策略三：开展课堂系列研究，提升教学实践智慧
1.课例研究——聚焦课堂
教师应当成为精品课例的收集者、研究者。
从名师的课例中先研究基本的大问题，如各种课型的思路、板块、流程；阅读教学、习作训练；小组合作、当堂训练等等。
再研究具体的小技巧，如导入艺术、结课艺术、提问艺术、板书艺术、留白艺术等等。
课例研究的方法：
模仿法：模仿借鉴名师进行作课。
还原法：从实录还原到设计，从设计还原为实录，分析名师的教学设计。
对比法：对比多位名师的课例，分析不同名师的作课特点和教学风格。
观察法：通过课堂观察来分析名师的教学，即设计观察量表，用专业的方式研究名师的课堂教学。
课例研究的途径：现场听课、报刊搜集、网络搜集、博客阅读（如黄爱华の智慧课堂黄爱华_新浪博客.files）、专题网站（如李吉林情境教育网http://www.qjjy.cn/；徐斌工作室http://www.sip2ps.com/xbb/user.asp?user=徐斌）。
黄爱华的精典课例：万以内数的大小比较，亿以内数的大小比较，24时记时法，分数的意义，分数的基本性质，百分数的意义和读写法，循环小数，圆的认识，求平均数……
2.课题研究——专项探索
课题研究是名师成长的捷径，是个性化教学风格形成的必由之路。
理论学习与实践探索相结合：以理论学习缩小距离，扩大视野，提升专业修养；以实践探索增长教学智慧。
例：丁有宽专著
《小学语文读写结合法》，广东人民出版社，1985.11
《小学生记叙文读写结合学习法》，文心出版社，1987.1
《小学生记叙文读写结合系列训练法》，辽宁教育出版社，1990.1
《我与顽童》，广东人民出版社，1991.1
《小学语文读写结合系列训练法》（上下册），广东教育出版社，1992.12
《丁有宽读写结合教学教例与经验》，人民日报出版社，1996.4
《小学语文读写同步系列训练》（上下册），1999.8
《丁有宽小学语文读写结合法》，山东教育出版社，1999.11
……
丁有宽文章
《我怎样教学生写记叙文》，广东教育，1980.2
《谈谈“读写结合教材教法”实验》，小学语文教学，2001.2
……
3.课程研究——综合提升
对本学段所有教材进行系统研究，整体把握课程标准，使教材符合自己的教学特点和学生实际，即实现国家课程的师本化、生本化。
对本年级的教材进行系统研究，按照整体建构的思想组织教学，确定各阶段的教学训练重点，提出各类教材的教学主张。
对本册教材进行系统研究，确定每个单元的主题，按照主题组织教学，设计各类主题教学的风格。
对本单元教材进行系统研究，确定每篇课文的训练重点，探索各课型的教学风格。
找一两篇课文，采用文本细读的方法对其进行系统研究，精心组织几堂课，彰显自己的教学个性，探索自己的教学风格。
策略四：教学风格的形成要有内动力
教师要有对教育事业的梦想，要有对教育事业的远大追求，要有对教育事业的虔诚和执着。
梦想：执著前行的动力源；心有多高，成就就有多高；心要站在形成风格的高度；心要站到名师的高度；心有多大，舞台就有多宽广……
你能走多远，取决于你能想多远；你能走多远，还取决于你能下多少功夫；没有比脚更长的路，没有比人更高的山……
成功源于执着。
教师要成就教学风格，必须重视五项修炼：研、教、读、写、讲，就是要把研究、教学、读书、写作、讲座有机结合起来，整体提升专业素质；要让研究成为一种需要，让教学成为一种享受，让读书成为一种习惯，让写作成为一种快乐，让讲座成为一种挑战。
八、名师教学风格评介
人物：钱梦龙（特级教师，全国教育系统劳动模范。现任上海市民办桃李园实验学校校长，兼任语文教育艺术研究会会长；曾兼任教育部中小学教材审定委员会学科审查委员、人民教育出版社中学语文教材特约编审。初中毕业以后，因母亲病逝，家道中落，只读了三个多月的高一就失学了。在家呆了半年左右，上海解放，翻天覆地的变化激起了他投身社会的热情。）
关键词：导读教学模式
要点：
1.教学富有创新意识 为冲决讲读教学模式的藩篱，钱梦龙创造性地提出了导读教学模式。
2.“三主”是导读教学的指导思想“三主”，即“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”。
“学生为主体”，即确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主体，是具有独立的地位和极大的认识潜能的实践者。在教学过程中，学生必须发挥主体作用，获得“发现真理”的主动权，而且在个性的全面发展以至世界观的形成上，同样必须由主体来实现。
“教师为主导”，即确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位，而教师的领导、支配作用，只有通过“导”，才能得到充分发挥。导之有方，学生才能成为名副其实的主体。
“训练为主线”，即：教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用，只有进入“训练”过程，二者才能达到和谐的统一；而这种以师生双向活动为特征的训练，贯彻于教学的全过程，成为“主线”，其他的教学措施都是服从于训练并为之服务的。
主体、主导、主线，是诸教学因素在教学过程中的动态平衡、和谐统一。钱梦龙指出：“‘学生为主体’是教学的前提，着眼于使学生‘善学’；‘教师为主导’是强化学生主体地位的条件，着眼于‘善导’；而学生的‘善学’与教师的‘善导’都必须通过‘善练’的科学序列才能实现，所以说‘训练为主线’是‘主体’与‘主导’相互作用的必然归宿。”
3.“基本式”为导读教学的结构形态：“基本式”，即基本课型。其表现形态为：“自读式—教读式—练习式—复读式”总称“四式”。
“自读式”，它不同于“预习”，是在课内以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练方式。自读，是“学生为主体”思想的体现，但自读的成功离不开教师的主导作用。在自读训练过程中，师生之间的配合大致有三种情况：一是先教后读；二是先读后教；三是边教边读或边读边教。自读，是一个有目的、有计划的训练过程，不是学生随心所欲的自由阅读。
“教读式”，是教会学生自读。教读与自读同步，或先教后读，或先读后教，或边读边教。教读的最终目的，是使学生真正学会自读，从而达到不需要教师再教的境界。教读，比较集中地体现了教师的主导作用。但教师的主导作用，只有通过强化学生的主体地位才能得到充分、正确的发挥。在教读中，教师的主导作用表现在：第一，激发学生的阅读兴趣；第二，进行阅读方法的指导；第三，帮助学生克服阅读中的困难。
“练习式”，是指学生在学习新课以后，完成一定的口头或书面作业。其目的是为了加深对新获知识的理解，强化记忆，也是为了促进知识的迁移。常用的练习类型有：①以记诵为主的练习，有朗读、背诵、抄读等。②以消化为主的练习，有问答题、划分文章层次、分析文章特点、揣摩作者思路以及写作练习中的改写、续写。③以应用知识为主的练习，即迁移练习。这类练习可以是分解的，也可以是综合的，小至用一个词造句，大至借鉴课文写作。④评价作业。评价包括鉴赏和评论。
“复读式”，是一种复习性的阅读训练形式。把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指导学生读、想、议、练。既“温故”又“知新”，这就是“复读”。“复读单元”可以与“教学单元”重合，也可以按训练的需要另组单元。按训练目的，复读大致有三种：一是以知识归类为目的的复读；二是以比较异同为目的的复读；三是以发现规律为目的的复读。
人物：魏书生
关键词：六步课堂教学法语文知识树
要点：
1.注重培养学生的自学能力：魏书生的语文教学改革，是从转变差生的学习开始的。他认为，差生的先天并不差，之所以差于一般，是由于差生缺乏定向、规则、紧张的智力活动造成的。他做差生的工作，从思想教育入手，培养他们高尚的学习动机、无畏的胆略与坚强的意志，以点燃他们奋发向上的心灵之火。针对学生的弱点，魏书生加强了对差生的定向活动、规则活动与习惯性活动的训练，以提高差生的智力水平。
与此同时，魏书生把科学的思想方法与学习方法传授给学生。例如结合教学，引导学生学习如何观察事物、分析综合问题以及如何进行记忆、想象等方法。又如，在定向训练中，魏书生每学期都引导差生画语文知识树，使学生理清本学期所要学习的语文知识结构，以提高学习的自觉性。再如，为改变差生智力活动的不规则，就引导他们把训练内容与时间联系起来，并为差生规定了经过半年训练所要达到的一般效率标准。同时，为使差生的智力活动形成习惯，就帮助他们制订学习计划，而且制定了严格的自检、互检、教师检查的制度，以及严格的补救、帮教制度。通过上述一系列工作，逐步地培养、提高学生的自学能力。
2.教学民主化：是魏书生教学工作的一个显著特点。魏书生教学轻松，而且外出的时间不少，而他所教的班依然秩序井然地进行自学，丝毫不影响学生的学习质量。这是为什么？魏书生本人道出了个中真谛：“我觉得，民主化、科学化像语文教学的两翼，它能载着我们从必然王国逐渐飞向自由王国。”魏书生的民主化教学所以能见成效，得力于他的语文教学建立了一套科学管理的机制。这个机制包含了三个系统，即计划系统、监督系统与总结反馈系统。这三个系统，显示着教学民主化与科学化的统一。
就以“计划系统”中的“4.每学期做一次的九件事”为例：“①确立座右铭；②出考试卷；③重视知识结构图；④写教材分析；⑤再复习一遍同一类文章的读法；⑥再复习一遍一篇文章的读法；⑦写作文；⑧批改作文；⑨作业检查”。这九件事，过去基本上由教师完成，现在要求学生自己去完成。当然，学生在完成这九件事时，并不排斥得到教师的指导。但只要教师肯放手让学生去做，就终究能从实践中把握工作规律。学生掌握了工作规律，意味着从中获得了某种自学的能力。从教师的教学工作角度看，这显示着：第一，把某些教学工作下放给学生，体现着教师教学思想的民主化；第二，让学生参与部分教学工作，意在让学生了解学习过程，以提高他们学习语文的自觉性；第三，教与学是对立的统一。学生了解教师的教学工作，有助于培养与提高他们的自学能力。
3.实行“六步课堂教学法”：课堂教学六步，即“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”。这六步课堂教学法，是魏书生与弟子共同商定的，是教学民主化的产物。而教学步骤的实施过程，也是实行民主教学的过程。比如，“定向”“出自测题”“课堂总结”，均由学生轮流或共同完成。
六步课堂教学法的特点是：第一，每堂课通过定向，师生都明确教学目标，从而可以从教与学两个方面提高效率。第二，突出自学，显示了学生学习的主体地位。自学遇到疑难，可以通过在教师指导下的集体讨论解决。把个体的学习与集体的切磋统一起来，就能产生相互学习、相得益彰的效应。第三，自测、自结，使学生当堂能获得自学的反馈信息，并在总结中提高认识、把握规律，有利于以后的学习与实践。
魏书生教育思想的总体框架是：
一个核心——育人，以及由此生成的素质观、人才观、质量观、教育观、教学观、教师观和学生观。
二个原则――民主与科学，以及由此而折射出的教育、教学和管理的规律。
三个统一――社会本位与以人为本的统一，传统教育与现代教育的统一，主体思想与发展思想的统一，以及由此整合而反映时代精神、强调以人为本、促进主体发展、借鉴与创新相结合的现代教育思想。
四个关系――人和社会的关系，人和工作的关系，人和他人的关系，人和自我的关系，以及由此扩展开来的富于哲理的思考。无论任何人，要改变客观世界，都首先要从主观上改变自我、超越自我，方能达到“天人合一”的境界。
五个支柱――以培养自学能力为宗旨的学科教学论，以培养自我教育能力为宗旨的班级工作论，以学会学习为宗旨的学习方法论，以养、教结合为宗旨的家庭教育论，以规则与威信相结合为宗旨的学校管理论，以及由此派生的一系列相关的丰富多彩的独到理论和具体方法。
人物：于漪（当代著名语文教育家，现任上海杨浦高级中学名誉校长，首都师范大学、华东师范大学、上海师范大学兼职教授）
关键词：启发式教学
要点：
1.思想性 党的教育方针和“三个面向”是教学改革的依据，于漪牢牢地把握着这一依据。她的全部教学改革活动，贯穿着一条鲜明的红线，那就是“教文育人”。于漪所上的语文课，充分地体现着“文道统一”的精神，在听说读写训练中，结合着思想教育，恰似春风化雨，渗入学生的心灵深处，真可谓教养与教育的和谐统一。于漪语文教学的思想性是很强、很突出的。
2.重学性：重教轻学，是传统教学的积弊。于漪主张，教师应把从教出发的立足点转换到从学出发的立足点上来，重视对学法的研究，使教学为学生的学习服务。为此，教师必须“目中有人”，要研究当代学生的新情况、新特点，从学生的实际出发进行教学。
3.情趣性：于漪主张，讲课要有情趣。教学有了情趣，就能吸引学生产生一种孜孜不倦、锲而不舍的学习愿望，才能产生实效，而效果又会促使兴趣的巩固和发展。为此，教学就须在“得”字上下功夫，学生学有所得，才能对语文学习产生情感和趣味。
4.智能性：于漪站在培养开拓未来社会主义现代化建设者的高度，十分重视学生的智力开发与能力培养。
只要全面地阅读于漪的教学论文，不难发现于漪全部语文教学活动中，贯穿着一条重要线索，那就是：运用启发式进行教学，培养学生的思维能力，尽力开发他们的智力。如何开发学生的智力，于漪曾写过不少专论，诸如“谈语言和思维的训练”“谈观察训练”“谈想象力与创造力的培养”“谈把握记忆的支撑点”等等。这些论述启示我们：语文教学要通过启发式教学，让学生在主动、活泼的学习中，逐渐成长为聪明有为的人才。
在语文能力的培养上，于漪主张读写听说全面训练。她深感“重读写轻听说”教学的滞后性，从适应信息化社会的需要角度考虑，她在自己的教学实践中，是十分重视听力与说话训练的。
纵观于漪的读、写、听、说实践，可以从中寻找出另一条重要线索，那就是：在教师主导下，让学生在主动、自觉的学习活动中，逐步地培养起自学能力。
5.文学性：人的生活离不开文学。文学修养是一个合格的公民应该具有的文化素质。于漪的语文教学，带有浓厚的文学色彩。这只要听听她的学生在发言时能熟练地运用古诗词，能恰到好处地使用成语表达自己的意见，能在课堂上一首又一首地背诵古代诗词，也就可以知道于漪平时是怎样成功地向学生进行文学教育了。听于漪讲课，读于漪文章，文学味浓是一个突出的感受。平时她的教学语言也充满了优美的文学词语，感染力很强，这对学生的影响是潜移默化的。把学生带入文学的情趣之中，可以提高语文学习的主动性与积极性，语文教学的效率也就必然随之提高。
6.整体性：于漪认为，语文教学是个系统工程。它首先应具有科学的序列，然后才能有序有效地传授知识、进行训练。教师对每个学期教学工作的安排，既要全局在胸，又要明确每堂课、每个单元、每个阶段的教学目标与教学任务。
在实际教学中，她引导学生遵循文道统一的规律，从整体上去理解、把握课文，使学生不仅理解、把握课文写什么、怎样写，而且理会为什么这样写。学生从课堂教学中不仅学到知识、技能，而且受到思想教育。
于漪精通于教学艺术，对于一堂课怎么开头，选择什么作突破口以带起全，怎样展开教学进程，怎样收尾，都有独创的整体设计。听她的课，所感受到的是：教学环环紧扣，节奏鲜明，抑扬顿挫，起承转合，有张有弛，波澜起伏，引人入胜。而且由于她的整个教学能“和学生的心弦对准音调”，所以能取得最佳的教学效果。
怎样上好一堂课，于漪的主要经验是：
第一，“挖掘文章内在的思想性，揭示其寓含的深意”；第二，“重锤敲打关键词句，使它们溅出耀眼的火花”；第三，“变换提问的角度，选择最佳入口处，激发学生的感情”；第四，“创设情境，带领学生置身于情境之中，使他们耳濡目染，受到熏陶”；第五，“联系、扩展，增添感情浓度，形成余音缭绕”。
教学思想是教师教学风格的灵魂。
教学语言、教学方法与教学手段是教学风格最直接的表现形式。
教学风格的形成，是教师在教学艺术上成熟的重要标志。 （许乐洋）
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