“文明史”是大航海时代以来，随着启蒙运动、法国大革命以及欧洲的殖民扩张等历史事件的发生而产生的一个概念。在美国，“西方文明史”课程发端于19世纪末、20世纪初，与美国在欧战的阴影中确立自身作为西方文明继承者、保护者的身份有着直接的关系。北京大学历史系、美国罗文大学历史系教授王晴佳的《美国大学为何教“ 西方文明史” ?——缘起、反思和展望》一文，从学理的脉络上回溯了“西方文明史”课程设立的过程以及近年来这一课程在“世界史”和后现代史学观念的冲击下所面临的危机。本文收录于《在美国教历史：从书桌到讲台》（北京大学出版社，2022年）。特此转载，以飨读者。
美国大学为何教“ 西方文明史” ?
缘起、反思和展望
文 / 王晴佳
▴
王晴佳 《人写的历史必须是人的历史吗？》
上海人民出版社，2020年4月
2020年年初在各地肆虐的新冠肺炎，给今天世界上几乎所有人的生活都带来了巨大的影响，而且其后遗症估计会持续很长一段时间。这一局势恶化的后果，对我个人的生活和学术有不小的影响：本来已经定下的出行、讲学计划不得不取消；原本已经核准的六年一次的学术休假，也由于停课之后学校财政受到重创而被推迟。为了应对收入锐减，学校要求我们全职教授多上课，以便辞退兼职教师，进而减少开支。于是，从2020年的秋季学期开始，我便要重操旧业，相隔20年后再次开设“西方文明史”（Historyof Western Civilization）这一面对低年级学生的通史课程。但也正因为这一教学上的新安排，让我有了写作此篇小文的缘由，也借此回顾一下自己在美国大学多年讲授历史课的一点体会。
“西方文明史”课程的缘起
在讲述我的个人教学经历之前，或许有必要回溯一下“西方文明史”这一课程的历史。“西方文明史”最初是美国大学历史系的一个独特设置，一般不见于其他国家和地区。顾名思义，此课侧重的是从文明的角度看待历史演化。我们在当代讲到文明间的差异时，经常会想到美国政治学家萨缪尔·亨廷顿（Samuel Huntington）的名著《文明的冲突与世界秩序的重建》。此书超越了民族国家的视角来考察国家之间的关系，可谓另辟蹊径，因此自1996年出版后影响甚大。我最近著书讨论当代历史哲学和史学理论，将亨廷顿视作我们这个时代的一个历史哲学家，对他的论述专辟一章分析。
但从历史学的发展视角来看，其实早在20世纪初年便已有人（试图）从文明的视角考察历史的变动，也是自那时起，美国高校开始设置“西方文明史”这一课程。简单而言，我们通常倾向于认为西方，抑或是世界的近代是从文艺复兴时期开始的。然而文艺复兴时期的史家和学者并不认为自己所处的时代超越了以往任何时期，他们只是觉得，与中世纪相比，自身的时代已经有了长足的进步，但与此同时，他们更希望能够回到古典的希腊罗马时代。例如号称“文艺复兴之父”的彼特拉克（Petrach）曾数次“致信”古罗马的史学家李维（Livy）和政治家西塞罗（Cicero），表达自己的仰慕之情，希望能成为二者的同代人。西方人真正觉得自己的时代具有超越性、认定历史的进步观念，则要到17世纪至18世纪的科学革命及启蒙运动之后。自17世纪起，西欧一些地区如葡萄牙、英格兰和荷兰，逐步开始出现民族国家的雏形，而民族国家和民族主义作为国家形式和思潮的盛行，则是在1789年法国大革命之后。拿破仑所发动的大规模战争，一时间横扫欧洲大陆，一方面推广了法国革命的理念，另一方面也激发了其他地区的民族主义情绪，促进了民族国家在19世纪的大踏步发展。这一时期欧洲国家之间的相互竞争，又促使其向外殖民扩张，击垮了包括中国在内的诸多旧帝国。
▴
The Coronation of Napoleon
Jacques-Louis David
Louvre, Paris, France
正是在这种与其他文明相互冲撞的过程中，欧洲人产生了“文明”的意识，他们开始思索，自己是怎样一个不同于“东方”的文明。19世纪后期出现的一些“文明史”著作，如亨利·托马斯·巴克尔（Henry Thomas Buckle）的《英国文明史》和弗朗索瓦·基佐（Francois Guizot）的《欧洲文明史》等便是这波思潮的产物。不过需要指出的是，巴克尔和基佐的取径在当时尚属少数派，因为那时大多数的欧洲史家，都认为西方文明的特色就在于近代出现了民族国家。被称为“科学史学鼻祖”的德国史学家利奥波德·冯·兰克（Leopold von Ranke）便是这一理念的代表性人物。兰克认定，民族国家之间的竞争勾勒了近代历史的主线。他不仅强调对史料的审核批判，而且身体力行，写作了多部民族国家兴建的历史。兰克的史学方法中突出了档案的重要性，而档案收集和保管的主体又是国家级的政府。因此，兰克的历史观念、历史书写和史学方法之间形成了一种相辅相成、相得益彰的紧密关系。
但颇具讽刺意味的是，也正是民族国家之间的竞争，导致了帝国主义的产生，最终引发了第一次世界大战。战争的残酷和惨烈，让人开始怀疑西方文明的先进性；许多相对主义的思潮也都在此时逐一涌现。德国思想家奥斯瓦尔德·斯宾格勒（Oswald Spengler）的《西方的没落》便是个中显例。斯宾格勒在此书中质疑了民族国家的重要性，以“文明”取而代之来看待历史的变化。他嘲笑了启蒙思想家认定的历史进步观念，认为那种将历史分为古代一中世纪一近现代的三段论思维荒唐无稽。换言之，在20世纪初年，由于一战的爆发，西方思想界出现了不少新的历史思考，挑战了兰克学派所代表的19世纪的历史书写传统。从很大程度上说，美国大学那时开设西方文明史的通史课程，正体现了历史教育领域对这一新的历史思潮的回应。
▴
Statesmen of World War I
James Guthrie
National Portrait Gallery，London
具体言之，西方文明史课程的前身是哥伦比亚大学在1919年首创的“当代西方文明入门”（ An Introduction to Contemporary Civilization in theWest）。该校创立这一课程也是历史系教授们反思与批判兰克学派传统的一个体现。中国的读者也许熟知詹姆斯·哈威·鲁滨逊（James Harvey Robinson）的《新史学》（The New History）一书，因为此书于 1912年初版后多次再版，并由何炳松译成了中文，对20世纪初年中国史学的近代化和专业化有所助益。1963年齐思和又用更为白话的中文据其1922年版重译，“文革”之后还出了再版。不过美国大学讲授欧洲通史并不始于20世纪初年，而是在19世纪下半叶便已出现。吉尔伯特·阿勒戴斯（Gilbert Al-lardyce）指出，美国史家早在19世纪下半叶便视欧洲为一个文明，并在哈佛大学等校开设了欧洲通史。但他同时也承认，就西方文明史课程的普及而言，没人可与鲁滨逊的重要性相比。饶有趣味的是，鲁滨逊出版了不少欧洲通史和思想史的教材，影响甚巨，但是他本人却于1919年为捍卫学术自由离开了哥大，并没有亲自教过“当代西方文明入门”这一课程。而鲁滨逊对19世纪历史观念的改造，则以《新史学》一书最为重要。鲁滨逊在其中说了这么一段话，值得在此引述：
我们不能在此处讨论国家在历史上的地位这个复杂问题，而且也没有讨论的必要；因为没有人不认为国家的重要性，也没有人主张历史书中可以不讲到国家。我们此地应该研究的问题，就是我们对政治史的偏心引导着我们专去叙述那些无关紧要的朝代史和军事史中的琐碎事实。……人类的活动不仅是当兵，做臣民，或做君主；国家也决不是人类唯一关心的事情。……自古至今，人类的活动包括海上探险、开拓商业、建筑城市、设立大学、建筑宏伟的大礼拜堂、著书、绘画，并且还发明了许多东西。我们在历史里面应该包括这些人类活动，大家渐渐承认了；但是直到现今政治史仍然保持着它的至高无上的地位，一般人仍然把过去的政治事件，看作是历史的主要内容。
显然，鲁滨逊力图突破兰克学派所注重的民族国家的传统。从后视的眼光来看，他提倡思想史，其意图是为了扩大历史研究和书写的范围，走出政治史的窠臼。鲁滨逊所谓的“思想史”，其范围可以与战后兴起的社会史、文化史相比仿。而这类扩大了视野的历史书写和教育，便呈现了一种文明史的视角。因此，阿勒戴斯将鲁滨逊视作建立西方文明史课程的重要功臣，便显得顺理成章了。
美国属于西方文明吗？
上一节的论述主要从史学史的视角考察了“西方文明史”一课的设置及意义。其实在学理的因素之外，这一课程的设立及其在全美国的普及，与美国于一战后对自己的国家定位有着密切的联系。上面已经提到，一战的爆发激发了不少批评、反省西方文明的思潮。“西方文明史”课的建设，给美国史家提供了一个检讨和总结欧洲历史与文化核心价值的契机，从而应对那时质疑西方文明的思潮。同时，由于美国是一战的参战国，学术界需要向那些参战的美国大兵说明他们为什么而战、这次大战对美国捍卫西方文明的核心价值有何必要等问题。上面提到哥大的“当代西方文明入门”，最初就是为即将奔赴战场的大学生军训团（Students Army Training Corps）在1918年开设的。换句话说，一战前后的美国不但视自己为西方文明的一个有机组成部分，而且还觉得有必要承担保护和发扬这一文明的责任。
另外值得一提的是，西方文明史课程是在20世纪20年代在美国校园逐渐普及的，而彼时正好也是美国政府制定最带种族主义意味的移民政策的时期。1882年，美国通过了《排华法案》，史无前例地歧视和限制某一特定族裔的移民。这是美国历史上一件十分耻辱的事件。《排华法案》通过时，有效期为十年，而到了1892年又续了十年，然后到1902年变成永久有效，直到20世纪60年代民权运动的时候才正式作废。《排华法案》限制中国移民，背后反映的是美国以欧洲文明特别是西欧文明继承者自居的心理。也就在“西方文明史”出现在美国大学校园的时候，美国国会于1924年通过了《移民法案》。该法案不但限制、禁止亚洲人移民美国，而且还对东欧犹太人、希腊人、意大利人、波兰人和斯拉夫人移民美国严加限制，可谓臭名昭著。写到这里，我忽然想起美国前总统特朗普在近年接待挪威总理时对她说的话：很希望你们国家的人们移民美国。这其实显示了特朗普对美国的定位，时隔这么多年仍然带有同样的种族主义思维，认定美国是西欧、北欧文明的延伸。
▴
1880年3月20日在旧金山市政厅外举行的反华劳工会议。
美国《弗兰克·莱斯利新闻画报》
不过，带有讽刺意味的是，从20世纪初直至今天，至少根据我的经验来看，“西方文明史”的设置和教学并没有帮助美国大学的历史系学生树立自己是欧洲文明继承人的观念。换句话说，他们中的大多数人，对欧洲历史和文化所知寥寥，甚至比不上在亚洲受过教育的学生。这里可以举两个切身的例子来说明。我于1987年到美国纽约州的雪城大学（Syracuse University）攻读博士学位，选择该校的原因之一就是其图书馆在1895年购买了兰克的私人藏书、手稿以及他办公室的整套家具，而我当时的兴趣是研究近代德国史学，需要参考和利用兰克的手稿和书信等原始材料。另一个原因是该校历史系有一位名叫约瑟夫·列文（Joseph M.Levine）的教授，是欧洲思想史、史学史的专家。我在申请入学的过程中与他有过联络并得到了他的支持。当然还有一个原因是，雪城大学离格奥尔格·伊格尔斯先生任教的纽约州立大学布法罗校区（State University of New York at Buffalo）很近，两校都在纽约上州，仅相隔三小时车程。我考虑去那里求学也能随时向伊格尔斯先生请益，因为我申请到美国深造，起初就是受到了伊格尔斯先生的热情鼓励。我到了美国之后，也的确选修了伊格尔斯先生的两门课，平时自己阅读论著，有课时则开车去布法罗上课向他当面求教。
记得我第一学期上列文教授的英国史课时，他在课上提到了弗朗西斯·培根（Francis Bacon），然后问班上的学生，谁能介绍一下培根。但学生中竟然没有一人举手，让我颇为惊讶。因为在20世纪80年代中国曾产生的“文化热”中，培根可谓名闻遐迩，他的小册子《论人生》在大学生中几乎人手一册。下课之后，列文教授与我同行回办公室时不无尴尬地对我说，雪城大学的生源不是很好，如果去他子女求学的普林斯顿和耶鲁大学提同样的问题，光景或许就有所不同了。他之所以如此说，是因为美国社会两极分化严重，精英和富裕家庭的子女，由于大多就读私立中小学，对欧洲文明的历史有较好的了解。遗憾的是，我之后虽然也有几次在常青藤大学授课的经历，但并没有开设欧洲史或西方文明史方面的课程，所以也就无法验证列文教授的说法了。
▴
Francis Bacon, Viscount St Alban
William Bright Morris
上面已经提到，亚洲学生对欧洲或西方历史的了解，普遍高于美国学生（这一现象是耶非耶，此处不做评价）。我记得曾经看过日本中学生的本科入学考试大纲，其中列出了很多欧洲的历史文化名人如歌德、伏尔泰、康德、黑格尔等。那时我已在罗文大学（Rowan University）任教，讲授“西方文明史”。看到这份材料后心里自忖，我的学生中有不少人应该是不知道这些欧洲思想家的。罗文大学是新泽西的州立大学，学生中中产阶层家庭出身者居多，但也有部分学生是家里第一代的大学生。这些学生对于欧洲历史的了解程度应该不如学费昂贵的私立雪城大学。我在美国留学时主要跟随列文和伊格尔斯教授学习欧洲近代思想史、史学史。罗文大学聘我的原因之一就是我拥有较为充分的欧洲历史知识，可以讲授包括“西方文明史”在内的欧洲史课程。我上课之后也发现，虽然我是一个亚洲人，但在西方文明相关知识的储备上，足够教授许多金发碧眼的美国学生。当然这事也不怎么值得夸耀，因为也有不少鹰眼高鼻的西方汉学家，虽然汉语表达或许不够标准、流利，但他们关于中国文明的知识，往往高于许多中国的大学生。西方汉学家的中国史著作近年在国内的畅销，便是一个证据。
以上讨论其实也从侧面说明，我们要了解美国学生对西方文明的知识水准，既要考虑他们的家庭背景，更要注意美国中学的课程设置，因为后者才是他们知识的主要来源。换言之，如果美国的中学像日本的那样，向学生介绍欧洲思想文化界的杰出之士，那么他们在这一方面的知识储备就会有明显的不同。事实上，设立“西方文明史”这一课程的初衷，就包括让美国的大学生了解西方文明中的名著、名人。20世纪上半叶，当“西方文明史”课程逐渐在美国大学校园普及时，处于中西部的芝加哥大学便采取了略有不同的取径。该校为全校学生开设了“名著选读”（Great Books）的通识课程，要求所有专业的学生必修。此课犹存至今，现名为“成人通识教育基础课程”（ Basic Program of Liberal Education for Adults），也是芝加哥大学教学的一个重要特色，其重要性不亚于该校的社会思想委员会（Committee of Social Thought）和文化历史委员会（Committee on the History of Culture）这类培养研究生的机构。
我之所以将芝加哥大学的“名著选读”与“西方文明史”的课程相比较（前者的开设也不限于芝加哥大学，有不少学校如西部的名校斯坦福大学效仿至今），原因之一是两者都具有概览古今的规模。至少在某一时期，“名著选读”的课程内容涵盖了从《圣经》开始至当代的文化名著。同样，“西方文明史”的讲授也会使用名著作为教材，内容自古至今，从两河流域、埃及文明开始一直到当代为止。当然每个老师的知识储备和学术兴趣不同，所以实际上课的时候，其侧重的时段也有差异。据我观察，虽然“名著选读”和“西方文明史”有类似之处，但对学生而言，前者的难度要大一些，因为要美国学生啃那些历史上的名著，比在课堂上听老师讲课、记一些笔记更具挑战性。其中一个原因就是语言文字一直在变化：当代的美国学生阅读莎士比亚如同要中国大学生理解《古文观止》，并非易事。或许由于这个原因，美国大学中“西方文明史”课远比“名著选读”来得普及。“西方文明史”相比“名著选读”更为流行，还有另一层因素。曾就读于哥大和芝大，后在斯坦福讲授“名著选读”的丹尼尔·戈登（Daniel Gordon）指出，单纯地精读那些名著，是将其经典化，但相对而言更重要的也许是视其为历史的产物，理解和评价它们在历史语境中的价值。
▴
The Slav Epic cycle No.15: The Printing of the Bible of Kralice in Ivančice
Alphonse Mucha
Národní galerie v Praze，Prague
走笔至此，似乎应该讲一下我教授“西方文明史”一课的经验和体会。自我入职以后，最初的七八年几乎一直都在上这门课。作为一门通史，这门课分为两个学期，第一学期从遥远的古代开始一直到十七八世纪，但至于到底能讲到哪个世纪，还得看各个教授的偏好。比如我系的一位古代史教授，专攻古埃及史，兼治古希腊、罗马史，所以他第一学期上“西方文明史”时，常常在古代部分流连忘返，到学期末才快马加鞭勉强拉扯到文艺复兴。而另一位专攻中世纪晚期历史和文艺复兴、宗教改革的教授，则恨不得一下跳过古代的部分。尤其在第二学期，基本处理的是世界历史的近代化及其在现代的变化，一般以二战后的时期作为结束。相比我的同事，我则更倾向于平均用力，不太让学生吃“偏食”，含括的时段比较完整。当然，我也只是尽力而为，因为“西方文明史”要在一学年囊括上下五千多年的历史，从古代两河流域、古代埃及到二战之后，实在不可能面面俱到（此次重上此课，对此体会更深。比如，以古代罗马历史之错综复杂，著名人物如西塞罗、恺撒、屋大维和克里奥佩特拉之叱咤风云、可歌可泣，我还是只能在一周内用两节课的时间讲完，对于这种“弹指一挥间”的做法，内心其实是颇为纠结的）。所以我所谓的含括时段比较完整，主要就年代而言，而在处理具体某个历史时期的时候，我还是不得不有所取舍。这一取舍最终其实也反映了我本人治学的兴趣，那就是更为注重史学史的内容，也即略微多讲一点那个时段的史学书写成就及与之相关的历史教育的内容。我这么做除了兴趣使然以外，还有一个原因是修课的学生中，常有不少有志从事教育事业者（我校规定，教育专业的学生必修“西方文明史”），因此我在照顾自己兴趣的同时，也顺便给了这些学生一点“偏食”。最后需要一提的是，这些教学内容上的不同处理，系主任从不干涉，这体现了美国大学“学术自由”的精神。我后来也担任系主任多年，对此亦不闻不问，一方面是对同事们的学术兴趣的尊重，同时也乐得清闲。
▴
Sunday Reading in a Rural School
Nikolai Petrovich Bogdanov-Belsky
State Russian Museum，St Petersburg
据我观察，听课的学生们对这些不同的教学方法评价不一，认为各有千秋。对一些上课认真的好学生而言，我的这种“平均用力”的方法，内容交代比较全面，所以相对受欢迎。但也有许多学生喜欢吃“偏食”，期待老师多讲一些特定时段的内容，来丰富和加深理解。当然也不乏一些有小心思的学生，想着如果老师课上讲的少，那么考试的内容也会相应减少，准备起来便会轻松一些。现在看来，其实在上“西方文明史”这类低年级的通史课程时，适当给一点“偏食”也许更好，因为这更容易引发学生对于某一专题的兴趣，进而展开更加深入的探究，甚至决定在本系或其他学校攻读研究生，进一步钻研、深造。可以说，老师对学生的影响，确如中国成语所形容的那样——桃李不言，下自成蹊。
“西方文明史”的不确定未来
虽然我校历史系一直有“西方文明史”通史课程，但在今天的美国校园，这已经不是一个普遍现象。自20世纪60年代以来，美国的大学经历了一场思想改造，不少学校的历史系取消了“西方文明史”，取而代之的则是“世界史”或“世界文明史”。1967年斯坦福大学的某一调查指出，由于“当代西方文明入门”之类的通史教育与现代大学的理念扦格不入，所以芝加哥大学和哥伦比亚大学的相关课程已经“濒临死亡或死亡了”（dying or dead）。翌年斯坦福也取消了“西方文明史”课，直到1980年后才恢复。对于“西方文明史”的批评持续了很久，乃至在90年代有一位发了财的耶鲁大学校友，给母校捐献两千万美元，希望加强“西方文明史”的教育，但这一要求令老师们颇为不满，不肯满足他的愿望，所以最后校方退回了他的捐款。
针对“西方文明史”课的批评出现于20世纪60年代的美国，这一现象并不奇怪，因为那时正值当代西方文化的一个转折期。苏美冷战呈剑拔弩张之势，常有一触即发的危险，美国民众特别是青年一代，随时面临被征兵到越南战场的可能，因此许多美国人对美国政府乃至整个西方近代的帝国主义行径展开了尖和全面的反思。上文提到的《排华法案》的废除，标志着华人自此可以移民并归化人籍美国，便是当时蓬勃发展的民权运动的结果之一。此外，那时还有女性主义、反越战、“反文化”（counterculture）等运动。这些运动的思想特征之一就是反对启蒙思想家所认定的普遍真理，抑或真理的普遍性，质疑历史线性进化的“宏大叙事”（master narrative），转而伸扬“亚文化”、多元文化和多元史观。在这种思潮的背景下，“西方文明史”成为众矢之的便不足为怪。当代史学名家、新文化史倡导者林·亨特（Lynn Hunt）在20世纪90年代以切身的教学经验讨论该课的利弊，指出发生在20世纪的许多重大历史事件（法西斯主义、纳粹屠犹、核爆炸、越南战争、艾滋病、恐怖主义等）使得西方文明丧失了原来线性进步、乐观向上的“宏大叙事”。亨特将“宏大叙事”定义为对历史进程的“一个放之四海、一以之的目的论解释”（a unifying teleological threat of interpretation）。她承认，“像其他人文学科的人士一样，历史学家已经不再相信任何形式的'宏大叙事’”。
▴
A Nazi Plane Flew By
Arkady Plastov
Tretyakov Gallery，Moscow
亨特的分析可谓一针见血。如前所述，“西方文明史”这一课程的创立，其目的便是为了呈现西方文明的核心价值以及这一价值逐步建立的历史过程。要陈述这一过程——抑或其宏大叙事——叙述体裁似乎是最合适的，而叙述体的历史书写，又是西方史学的一个悠久传统。换言之，用平铺直叙的方式、平静如常的态度叙述历史的演化，让人觉得不偏不倚，正好体现了兰克史学所提倡的“客观性”。但对于西方文明史和西方近代史学的批评者来说，叙述史的体裁正是问题的症结所在。林·亨特在她的文章中引述了桑德·科恩（Sande Cohen）的观点。科恩指出，叙述体裁本身就 是“非思考”或者“反思考”（disthought）的，抑制了人们的批评思维。的确，“叙述”（narrative）在英文中与“故事”（story）可以互换，两者基本是同义词，而人们听故事时往往不假思索，跟着故事的情节一路听下去，于是便自然而然地接受了故事所陈述的内容。而这一内容，就是西方文明如何崛起并逐步建立世界霸权的“天命所归”的过程。
科恩是美国史学界最早倡导“语言学转向”的学者之一，1986年就写作了《历史文化》一书，对历史书写的形式做了深刻的反思。亨特引述的内容便是出自此书。当然，比科恩更早、立场同样激烈的是海登·怀特（Hayden White），其初版于1973年的《元史学：十九世纪欧洲的历史想象》一书，径直认为所有的历史书写都是一种“言语结构”（verbal structure），没有真实性、客观性和权威性，而是一种、一类“情节”（plot）的展开，不是悲剧、喜剧，便是反讽剧或浪漫剧。怀特生前是国际史学史、史学理论委员会的理事，而我亦是理事，并在2005年至2015年期间担任秘书长，与他有过不少交流。怀特私下曾多次对我说，兰克学派所代表的西方近代史学，危害之处就是那种平铺直叙的风格，让人不知不觉中了圈套，进而认为西方的霸权地位理所当然。怀特被视为历史学界后现代主义思潮的主要代表人物，而后现代主义的史学批评，主要就是针对近代以来的叙述史体裁进行各种各样的审视、反思和反省。
作为一门通史课程，“西方文明史”在美国教育界还面临另一个挑战，那就是战后特别是20世纪80年代以来提倡的世界史研究和教学。美国的世界史学会成立于1982年，之后发行了《世界史杂志》（Journal of World History）。21世纪又出现了全球史的热潮，《全球史杂志》（Journal of Global History）也于2006年编辑出版。从当下的趋势来看，世界史、全球史方兴未艾，朝气蓬勃，代表了史学界的一个新气象。也就在过去的半个世纪中，美国大学的历史系几乎都开设了“世界通史”或“世界文明史”课程，我所执教的罗文大学亦是如此。不过，虽然在许多学校，“世界通史”已经取代了“西方文明史”，希图给予美国学生一个超越西方的视角，但并不等于所有的学校都已经取消了“西方文明史”这门课，罗文大学便是一例。顺便一提的是，我在历史系任教这么多年，也写作了《全球史学史》这样的著作，但至今尚未在系里上过“世界通史”的课程。
▴
《全球史学史：从18世纪至当代》（A Global History of Modern Historiography）
[美]格奥尔格·伊格尔斯/王晴佳/苏普里娅·穆赫吉
[译]杨豫
北京大学出版社，2011年2月
林·亨特在90年代讨论“西方文明史”课程时，提出了许多批评，但到文章的最后，她还是认为没有必要废除这门课。其理由是，作为通识教育的一个有机组成部分，“西方文明史”可以发挥历史学的社会功能，为美国学生了解其文化认同和美国在西方文明中的位置，提供一个思考和辩论的场所。这种说法自然有点道理，我也部分同意。不过，就像中国古诗里写的那样，不识庐山真面目，只缘身在此山中。亨特作为一个美国学者，显然没有清醒地意识到西方文明虽然四面楚歌、四分五裂，但其文化上的霸权在今天的世界仍然顽固，并且尚不会在短期内土崩瓦解。曾在澳大利亚求学和任教、现执教于芝加哥大学的迪佩什·查克拉巴蒂的代表作《将欧洲地方化》中也处理了这一问题。此书的基本立场是挑战和质疑西方文明的普遍性，但同时查克拉巴蒂也指出：
欧洲人的论著作为历史知识中一个沉默的参照物，显而易见，司空见惯。……第三世界的历史学家觉得有必要参考欧洲历史上的作品；而欧洲的历史学家并不觉得有任何对等的需要。“他们”［笔者注：西方历史学家］在对非西方历史相对无知的情况下创作他们的作品，而这似乎并不影响他们作品的质量。
简言之，历史学界当下的状况的确如同查克拉巴蒂所描述的那样，非西方地区的史家在写作时往往需要参考西方同行的论著，因为西方史学是一个“沉默的参照物”（silent referent）。而大多数西方学者写作时，却没有同等的回馈。杜维运多年前的著作《与西方史家论中国史学》（1981）中将在西方研究、工作的史家分为“正统”和“非正统”两类。前者指的是在西方治欧洲史的史家，后者则是身在西方但研究非西方的史家。我以前认为这种两分法过于绝对，因为以我的经验来看这两类史家之间有频繁的交流，应该不存在那么严格的区分和隔膜。但现在看来，杜先生的这种划分也有其重要之处。那就是他与查克拉巴蒂一样，都看到欧美史家在研究西方历史时，对西方之外的历史基本可以不闻不问。易言之，虽然两本著作的出版时间相隔差不多二十年，但杜先生与查克拉巴蒂能做出相似的观察，可见西方学术文化的霸权地位很久以来并未发生根本性变化。因此，不管是好是坏，“西方文明史”这一课程，看来还将继续在美国大学的校园持续下去。
然而，变化虽然缓慢，但自21世纪以来，借助全球史的开展，不少所谓“正统”的西方史家，也在其论著中频频提及西方之外的历史和文化，进行比较研究。以亨特而言，她的研究以法国革命史为主，但在2014年出版了《全球时代的历史写作》一书。书中比较了包括北京大学在内的非西方国家的大学历史系课程的设置情况。此外，研究欧洲经济史、货币史出身，现执教于斯坦福大学的英国史家尼尔·弗格森（Niall Ferguson）在近年也走出欧洲历史的范围，不但写作了东西比较的著作如《文明：西方和其他》 （Civilization: The West and the Rest），也出版了《中国的崛起与动荡》（China: Triumph and Turmoil）。此类的例子还有不少。也许杜维运先生对西方史家“正统”和“非正统”的划分，将会渐行渐远、终成过去了。不过，历史的演化毕竞不是一往直前，而是充满曲折反复的。比如这次新冠肺炎疫情暴发之后各国的应对，仍然明确显现出文明之间的差异。而只要这些差异存在，“西方文明史”课程或许便有存续的理由，与此同时，学界也需要继续讨论、反思和争辩其功用和价值。
联系客服
