2020年11月24日┃经验分享┃带题授课:教师课堂教学研究专业化的一种新范式

邱子华

聊城市东昌府区教育局

摘    要：带题授课作为一种新的研究范式, 用专业的态度、眼光和方法去研究课堂教学, 解决了教师课堂教学研究的非专业化问题。带题授课将课题研究融入到常态教学中, 教育科研随之变成实实在在的过程, 这为自发自觉的课堂变革和教师的专业化发展提供了有效路径。

关键词：带题授课; 课堂教学研究; 教育科研

一、“题”中之惑：教师课堂教学研究的困惑

随着基础教育课程改革的深入发展，“教师成为研究者”的理念已深入人心，广大教师的研究热情空前高涨，但教师课堂教学研究现状却不容乐观，存在着低水平徘徊、不可复制、收效甚微等问题。

（一）日常课堂教学的教而不研

真正的教育研究发生在学校、发生在课堂，日常课堂教学应该是教师天天可为的研究。但现实教师们则在激烈的考试竞争中陷入了超负荷的上课补课和无节制的考试训练，失去了思考、研究的兴趣、时间和权利。笔者曾与多位教学成绩好但没有“研究成果”的教师交流。谈起对教学内容的处理时，他们都能娓娓道来，方法较多，而对于为什么这样处理却说不出缘由。当被问起为什么不进行梳理、总结、研讨并撰写论文时，他们大多认为“研”不是本职工作，或者不知道怎样“研”，抑或是认为“研”见效慢，对提高教学成绩作用不大，等等。可见问题的症结在于教师缺乏“研”的意识与基本能力。没有“研”的意识，只能周而复始地教；没有“研”的能力，教学经验得不到及时总结提升。“教”而不“研”，只能成为熟练的“教书匠”，却不能成为专家型教师，教学成绩提升的空间也就越来越小。

（二）听评课的研而不化

长期以来，听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时也是个别教师的一种难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。在听评课中，最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”的非专业化倾向。教师听评课的积极性不可谓不高，无论是外出听名师的课，还是校内听同伴的课，甚至不少教师一学期听几十节课。但大部分教师都发出了这样的感叹：常见的公开课、展示课、示范课、竞赛课，几乎都有神采飞扬、气氛热烈的标记，教学的方法与过程设计得天衣无缝。然而，课终人散，花里胡哨一堂课，没在脑子里留下多少痕迹。听评课在理念内化成行为、教育规律研究、教师专业成长中显得苍白无力。

（三）课题研究的研而不教

课题研究存在着严重的功利化和低效化的倾向。笔者曾经访谈过一些“研究成果”丰硕而教学成绩平平的教师。这里所谓的“研究成果”大抵为些许“论文”或几张课题证书。再翻看他们的论文，又大致可以分为如下两类：一类是脱离教学实际的理论文章，概念、名词满天飞；另一类是点滴技法，就事说事，就题说题。在这些教师的“研究成果”中，缺乏对教学经验的提升，对教学中生成问题的反思，更缺乏对问题解决策略的寻求，以及用理论的视角审视自己教学工作的能力，更遑论提出有推广价值的理论性成果。总的来说，这类教师的“研”绝大部分不源于“教”，“研”的目的也不明确。通常大多是为“研”而“研”，随“研”而“研”。由于忙于“研”，追求“研”的数量，常常无暇思“教”。因此，这类教师的研究行为实际上属于假性研究，教学成绩当然也不会好。

二、“题”中之义：教师课堂教学研究的转型

教师要实现课堂教学研究的转型，关键在于带着自己的实践智慧回归到常态课堂教学中，用专业的态度、眼光和方法去研究课堂教学。

首先，教学设计理论是教师课堂教学研究专业化的基础。

受传统教学观念的影响，教师缺乏对教学进行精心谋划、实施、评估与反思的观念。而教学设计理论认为，教学是一种系统活动，科学意义上的教学具有严格的程序和固定的设计，不是可以随兴所至、杂乱无序的。教师教学之前需要计划教学，从教学目标的编制、对学生起点行为的了解、教学程序的设计、教学方法的选择以至教学效果的评定等，都要遵循教学活动系统性、程序化的要求。

其次，专业化的研究方法是教师课堂教学研究专业化的关键。

行动研究作为连接理论与实践的桥梁，是教师进行课堂教学研究的最佳方法。行动研究方法选择实践中的问题展开研究，为教师课题教学研究提供了“计划-行动-观察-反思”的基本程序和方法依据，及时将研究中得到的积极成果反馈回来用以改进教育实践，是解决教育理论与教育实践相脱节的一个有效途径。

第三，课堂观察技术的学习与实践是教师课堂教学研究专业化的重要途径。

课堂观察技术是研究者或观察者带着明确的目的，凭借自己的感官、思想及有关的辅助工具（观察表、录音、录像设备等），直接或间接地从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。课堂观察是在一般观察基础之上发展起来的一种特殊的技术，它有明确的观察目的，除了需要眼睛和思想以外，往往还需要借助一些特制的观察工具，经过精心的设计与组织，使观察者获得一般观察无法达到的对课堂教学洞察的深度和广度。

最后，教师课堂教学研究的“操作性”与“持续性”是教师课堂教学研究专业化的保障。

所谓“操作性”，即根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量。从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。而“持续性”则是强调对一个问题要进行深入的研究，而不是频繁变换课题或者换一个课题，做两节课，写一篇文章谈谈感想或经验而已，正如北京教育学院季苹教授指出的那样，教师的专业化水平体现在能否长时间思考一个问题的专业能力和习惯，包括不断进行自我诊断的专业能力和习惯，不断进行学生调研的专业能力和习惯，不断进行嵌入式学习的专业能力和习惯。

三、“题”中之形：教师课堂教学研究的重建

面对教师课堂教学研究的困境，我们以教学设计理论、行动研究方法以及课堂观察技术为基础，通过实践摸索，逐步孕育出一种新型的课题研究范式—带题授课。

所谓带题授课，是指在课题研究中，教师将研究目标细化分解为系列教学行为，有计划地进行教学设计、教学实施、课堂观察，并对过程和结果做出判断、评价、分析和解释的研究方式。

带题授课的流程一般按以下步骤进行：

1.计划

细化分解：将研究目标细化分解为一系列教学行为。

内容选择：将教学行为嵌入合适的教学内容，形成带题授课计划。

2.行动

教学设计：根据带题授课计划，进行教学设计，落实教学行为和检测措施。

课前会议：课前会议主要关注内容主题、教学行为、活动设计、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题。

3.观察

课堂观察：观课者运用课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考。

效果检测：通过具体的措施来检测教学行为的效果。

4.反思

课后会议：主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，展开讨论，对行为效果展开反思。

反思改进：根据带题授课计划，边行动，边反思，整理、分析相关数据，基于教学改进提出建议和对策，进一步总结相关的教学规律或理论观点。

本文来源：当代教育科学,2012(12):40-41.