缺与不足。 三、长短互动与转换策略
所谓“长短互动与转换策略”主要有两种层义。一是指通过“补短”来促进个体的优点或长处得到进一步的发挥与生长。这一点，可称之为“补短促长”。二是指利用个体的优点或长处，来改善或弥补个体的缺陷与不足。这一点，可称之为“以长补短”。“补短”对于“促长”的意义，本文第二部分已有论及。不再赘述。这里重点讨论“以长补短”的问题。
大量的观察和实践表明，通过“扬长”，确实可以起到“补短”的作用。因材施教不仅能用来发展学生的“长处”，还可以用来弥补或矫治学生的“短处”。在这里，我们所说的“长处”，既可以表现为某种强烈的兴趣，也可以表现为一种特殊的才能，还可以表现为对某种学习风格的偏好。相应地，以“长”补“短”的具体途径可以表现为：
(1)利用学生特别感兴趣的事物或活动，来推动学生对原先不太感兴趣的事物或活动产生间接的兴趣。比如，上海晋元中学搞“走班制”时发现这一现象：一位进校时数学和英语基础较差的学生，由于他特别喜欢计算机，因此在“信息技术”这门课中，他选择了最高层次的A班。不仅如此，在拓展性课程和研究型课程中，他都选择了计算机。后来，在学习过程中，他发现，计算机编程没有数学便“寸步难行”，在浏览国外网站时，经常会碰到语言的障碍。为此，他开始意识到，学好数学和外语对学好计算机的意义。于是，他开始“逼”着自己去学习数学和外语，并且取得了很大的进步。
(2)利用学生在某些领域或某个方面的特殊才能，去帮助学生弥补他在某个方面的缺陷或不足。“如果教师确认了学生的长处，除了鼓励他们发展自己的优势，更重要的是，还要利用这些优势改善自己的劣势。例如，如果有学生在机械方面很强，但语文方面却较弱，可以要求他写一本书，描述如何把一个钟表或他选择的其他物品组装起来。”杭州天长小学有一位五年级的语文教师，为了让学生学会写作，要求每个学生每周写三篇日记作为练笔。班上有这么一个学生，他的语文基础较弱，作文写得挺糟糕，但他的绘画能力却极强。在一次个别辅导的接触中，学生主动跟老师提出，他能否每周只“写”一篇作文，另外两篇用“画”作文（即把想写的内容用图画出来)的方式来代替。这位老师同意了，但提了一个要求，即学生每次要给画取一个好听的名字或配上几句简短的文字说明。之后，这位老师总是认真地在画的背面写上评语，如评点哪些地方画得好，哪些地方画得不够好，就像是在批作文一样。此后，老师惊奇地发现，这位学生提交的“必写作文”越来越好，写作能力有了很大的进步。
(3)教师运用与学生偏爱的学习风格相一致的方式，对学生学得不太好的薄弱学科进行补课。比如，某学生数学课的成绩较差，教师决定对学生进行课后的个别辅导。如果教师采取的补课方式，仅仅是把上过的内容再重讲一遍，或者给学生布置更多的练习题或作业，这种补课很可能没什么效果。但如果教师改变教学的方式、方法，使之同学生偏爱的学习风格相一致，则补课的效果就会大为改观。如果学生是一个听觉型的学习者，他就可以把“做演讲或讲座”、“主持小组讨论”、“对人进行采访”、“撰写报纸文章或社论”等作为自己的学习作品；如果学生是一个视觉型的学习者，他就可以把制作幻灯片、配插图、制作海报或表格、设计微型立体布景等作为自己的学习作品；如果学生是一个肢体动觉型的学习者，他就可以把表演戏剧和滑稽剧、设计游戏活动、制作三维地图和模型等作为自己的学习作品。
(4)利用学习困难学生的能力强项，发展适当的矫治策略，帮助学习困难的学生克服学习的困难。“教师和管理者们需要为学校中那些面临障碍的学生服务，尽量测查和发现他们在多元智能中的优势方面。这种服务，对形成一些适合儿童特殊需要的积极矫治方案，会很有帮助。特别是多元智能理论表明，那些因为某方面存在障碍而无法获得学业成功的儿童，往往能够通过其他可替代的认知通道而克服自身障碍。也就是说，这样做可以促使他们在智能方面获得更大的发展。”对绝大部分学习困难的学生而言，他们之所以在学业上遭遇失败的困境，原因可能不在于他们懒惰或不努力，而是因为我们的教育方式存在问题。一些儿童在6小时的学校生活中被认为是智力落后的儿童，当他们回到家庭后，却和正常儿童没有什么两样，这很能说明问题。
长短互动与转换策略的应用，在现实中具有特别的意义。现实中的学校，通常关注的是学生的弱点，而不是学生的长处，并且常常用学生的弱点或短处，去矫治学生的缺陷与不显。例如，一名在肢体动觉和空间智能方面较强的学生在阅读方面有学习困难。对此，许多学校在拟定针对这个学生的个别化教学计划时，不是把肢体活动和图画导向的活动作为达到个体教育目标的一种方式，而是将更多的阅读学习项目或听说一类的语言学习活动，包含在为学生制定的个别化教学计划中。换句话讲，学生在普通课堂中的某个方面无法获得学业上的成功，而为他制定的个别化教学计划恰恰十分关注并集中在这些方面的学习任务上。这是十分典型的以“短”补“短”的做法。它与我们前面所讲的以“长”补“短”的做法，是完全背道而驰的。
四、利用差异互教互学的策略
谈到因材施教，人们往往自觉或不自觉地把它与同质分组(即能力分组)教学联系起来，给人的感觉似乎是，因材施教不可能通过异质分组教学来进行。因为在异质小组中，学生的准备水平、兴趣爱好、能力倾向和学习风格各不相同，教师很难顾及这些个体差异。这暗示着，学生之间的“差异”对因材施教的开展而言，是一个“负担”或有待改造的不利因素，而不是一个可以从正面加以利用的宝贵“资源”。这种误解由来已久，可谓根深蒂固。
其实，在异质小组中，同样存在因材施教的可能性。比如，学生围绕某个共同的主题开展探究学习，每个学生承担与其能力水平相适应的或者自己感兴趣的工作任务，大家分工协作，共同解决某个问题或创造某件产品。在此过程中，小组成员定期会面，交流和汇报各自的想法，就彼此遇到的问题进行讨论。通过这种学习，不仅每个学生的长处或优点得到了展示、利用和发挥，而且在小组成员共同参与的讨论与交流中，学生之间还可以互教互学、相互促进、共同提高。这就是人们通常所讲的小组合作学习。这种学习方式，是建立在异质分组的基础之上的。由于在这种类型的学习中，学生既可以发挥自己的兴趣与特长，同时又可以在交往互动中向他人学习，以弥补自己的不足。把“扬长”和“补短”、“长善”和“救失”同时结合起来，这不正是因材施教所要追求的价值目标吗?
我们认为，在常规课堂里若要对学生进行因材施教，通常有两种办法：一是先按学习能力或成绩的不同，对学生进行分类，然后再对学生进行分类施教；另一种办法是，不对常规班级作任何的分类或分层处理，但教师努力把“交往”、“对话”和“互动”等因素引入课堂教学，使学生通过交往互动相互学习、共同成长和进步。后一种办法作为实施因材施教的一种特殊形式，常常被人们忽视。但事实上，只要教学中学生的差异作为教学资源或学习资源得到了利用，只要学生有机会通过“对话”、“交往”和“互动”进行学习，这样的教学，无形之中就渗透了因材施教的成分。
首先，“因材施教”要求，教师的教学必须从学生已有的认识与理解出发。尽管教师可以通过课堂观察、口头询问、书面测验和作业批改等方式，来了解学生原有的认识与理解；但这种了解，有它难以克服的局限性。比如，书面测验和作业，都很难探测到学生对事物内隐的看法与认识；它们都不具有对话互动所具有的“即时性”、“连续性”、“灵活性”与“生成性”特点。而通过频繁的课堂交流与互动，学生对某个主题或问题原有的认识和理解，包括那些隐秘的、模糊的、不确定的信念、认识与理解，都可以得到激活、显现和暴露，而这恰恰是实施有效教学的前提。
其次，通过即时的、频繁的课堂互动与交流，学生对同一事物或问题的不同认识与理解，可能构成彼此的“最近发展区”。而当不同层次和水平的认识和理解，或者当不同的想法、看法、感觉和体验汇聚在一起发生碰撞时，学生原有的认识与理解，就有可能得到补充、矫正与完善；学生原有的经验，就有可能得到改组与改造。在这里，各种认识和经验的自由表达、分享与交流，显得至关重要。它既为每个学生展示自己独特的经验、个性与才华提供了舞台，同时也为学生之间相互学习、取长补短、补偏救弊提供了绝好的机会。利用差异进行交往互动，又通过交往互动达到“扬长补短”、“长善救失”的目的，这难道不是因材施教所要追求的目的吗?长期以来，谈起“因材施教”，人们总以为这是某个固定的教师针对某个固定的学生群体采取的教学行动，人们并没有意识到，因材施教中的“施教者”，除了传统的“教师”外，也可以是“学生”；这个“教师”，并不只有一个，很可能存在多个这样的教师；这个教师不是固定的，而是随机变化的。
我国较早倡导差异教学的学者华国栋指出：“差异教学不仅强调学生的个别性、独立性，强调教学的个别指导，而且强调学生间的合作与交往，让他们在相互帮助中共同提高。”对这种见解，笔者完全赞成。而且，当教师意识到将“对话”、“交往”、“互动”因素引入常规的课堂教学也是因材施教时，因材施教的实施，或许就不再是—个可望不可即的老大难问题。
