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教育研究方法与成果表达形式

教育研究方法与成果表达形式

 

 

教育研究方法与成果表达形式之一

——教育日志

    郑金洲

 

教育研究的方法与成果的表达形式多种多样,但并不见得所有方法或成果表达形式适合所有的教师。一般说来,便于操作、与工作实践相辅相成、“工研”矛盾不突出的方法或成果表达形式,才是适于教师的。如果回顾教师从事教育研究的历史,不难发现,大致走过了从 20世纪80年代中期大力实施程序繁复、要求严格的实验研究,到20世纪90年代末以来的倡导探寻教育意义的叙事研究等方法的历程。这一变化,不仅仅意味着随着对教育认识的变化,研究方法与成果表达形式开始从一味注重量化转向质化,质的研究成为教师关注的焦点;而且也昭示教师在尽力探索着属于自己的研究方式,搜寻着与教育实践质量的提升相一致的研究成果表达样式。应该说,这是一种可喜的变化。它可能导致教师研究形态上的根本转变,迎来教师研究中独特的话语方式和对教育的独到理解。

    循着这一变化,一些研究方式和成果表达形式进入了我们的视野:教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例,等等。这些研究方式和成果表达形式,或自由表达,或理性提升,或问题取向,或直扦胸臆,成为教师研究的基本存在形态。后续各文将对这些研究方式和成果表达形式逐一加以介绍、分析,这里着重探讨的是教育日志。

    教育日志(也称为“教学日志”、“研究日志”、“工作日志”或“教师日志”)作为表述教师研究成果的重要方式之一,是近来才引起大家关注的。在以往的印象中,人们常有意无意地将这种研究方式排斥在研究之外,觉得写写日记、做做记录称不上研究。假如我们同意教师的研究是对自身实践所做的持续不断的反思,从根本上不同于专业研究者的研究的话,就没有理由不把日志这种形式纳入研究的阵营中。因为在日志中,展现的是教师对教育生活事件的定期记录,在他()把真实的生活场景转化为文字、语言符号加以记载的时候,他()也就是在梳理着自身的行为,有意识地表达着自己,国外的一位中学教师,曾如此来描述日志是怎样与自我成长结合在一起的:“(日志)是一种有价值的工具。我经常回来读一读在过去的—周发生了些什么。我能够注意到一些关于我教学的事情,例如,有用的和无用的教训。我每星期至少做四次记录,这看起来能使我专注于教学实践中的关键问题。”① 通过撰写研究日志这种方式,教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境。在不断回顾和反思的过程中,教师对教育教学事件、问题和自己认知方式与情感的洞察力,也会不断增强。具体而言,教师将更加深入理解学生的问题,从多个维度来认识教育中的特殊现象;教师将更加了解自己是如何组织教学的,了解最适合于自己的教学方式,了解如何获得那些支持教学的各种教学资源,等等。与其他形式的研究方法或成果相比较,日志的撰写最为简单和熟悉,只要有纸、笔,有时间,就可以写,当然,也可以直接在电脑上撰写。

    一般地说,日志不是仅仅罗列生活事件的清单,而是通过聚集这些事件,让教师更多地了解自己的思想和相关行为。日志通常需要每天或几天记录一次,至少是每周记录一次。在日志中,记录的是教师在实践活动过程中,所观察到的、所感受到的,所解释的和所反思的内容,是教师所见所闻所感所思的自由写作。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描。每一次撰写的日志都包含一些基本的信息,如事件的日期(若书写日期与发生事件日期不同时,需标明);脉络性资料,如:时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究是重要的事。如果是以这样的方式来记录日志,日后要重读日志的内容,会得心应手得多,

    日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录,这三种形式在记录的侧重点以及文体的表现形式方面有—定差异。备忘录很多时候就可等同于—篇日志,而描述性记录和解释性记录通常只能作为一篇日志的一部分。② 下面结合实例来具体剖析一下这三种研究日志的记录形式。

    (1)备忘录。

    备忘录是最常见的日志形式。它通过研究者试着去回忆、写下特定时段的经历,而再现教育实践中的生活场景。在备忘录中,通常有比较明显的时间信号提示。在撰写时,需要注意的是:①在—个事件后,越早写备忘录越好;②在靠记忆写备忘录前,不要和任何人讨论,因为那样做有可能影响和修改你的记忆;③最好是依事件发生的先后次序记录。能完整记录很重要,所以日后想起任何片段,都可以把它附记于后;④可在活动过程中用缩写符号、片语来简记一些重点,可摘要记录某一时段,有助于记忆;⑤早一点进行回忆,记忆会更清晰。越晚写需要的时间就越长。

    实例1

    教室  815

    语文课。七彩的课堂(每天课前 5分钟)总是弥漫花的馨香、草的翠绿,小家伙们都说他们是七彩孩子。是呀!七彩的稿子总有七彩的梦。“放飞你的希望在春天的早晨,让春姐姐的花辩雨长上翅膀……”我告诉孩于们,你们的希望一定是多彩的。一会儿,孩子们的话匣子开了……

    “我的梦想是全世界的闹钟都走慢一点,我的荚梦就不会被吵醒。”

    “我希望月儿是我家的电灯。”

    “如果我的梦是常人想不出的萤火虫,亮着灯光,在老师的窗前……”

    “我希望妈妈的嘴巴变小.骂我的时候声音就不会大大。”

    “月亮的梦是弯的,花儿的梦是红的,小草的梦是绿的,奶奶的梦是老的。”

    我告诉他们:有梦的孩子就会飞。口气中饱含着自豪、钦佩和共勉。

    办公室  910

    改了20本《语文伴你成长》,虽然只完成一半,但成就感悄无声息地滋生。看来,人的需求层次并不是特别高深莫测。读了几则我和学生在作业中的短信:

    1.几日不见,白云姐姐和陈老师都认不出你的字了,好样的。(老师)

    我也发现进步了,谢谢老师。 (浩川)

    2.这么棒的书法作品,为什么只给自己四颗星?(老师)

    因为我不够自觉,所以另一颗星跑了。(沈超)

    3  你猜猜今天的苹果姐姐是伤心还是快乐呢?(老师)

    是快乐的,因为我今天很开心,妈妈带我去“肯德基”。(静茹)

    4.小主人,忘了写作业啦?我很难过哟!(老师)

    对不起,我昨天看电视了,我下次和您小手牵大手(拉勾),说到做到。(惠娟)

    大院子  945

    这些小家伙,老是能把吃点心的盆子敲出那么刺耳的音乐来。他们笑着,挤着,好像不是等着我给他们盛点心,而是怀着天真的热忱在参加一场盛会。

    孩子们玩着古老的“闯关”游戏,一会儿便笑着倒在地上。害得旁边的我心惊肉跳,好几次我都念叨着不让他们做这种“可怕”的让老师寝食难安的游戏。一个小女孩一本正经地说:“老师真的太慈祥了,我们答应您只在草地上轻轻地玩。”我吃惊地发现,不知从什么时候开始,孩子们的各种游戏不再令我痴迷了,其实这是我告别童年的一个确切标志。③

    实例1是作者一天经历的备忘录。在这份备忘录中,事件发生的时间、地点的体现是十分鲜明的。可以看出,这是作者在当天晚上对一天事件的回忆式的记录,而且是按时间前后来记录一天中发生的许多事情的。我们也可以发现,在这篇备忘录中有简单的语句,并用只言片语来记录一些重点。例如,“语文课”等词语。此外,这篇备忘录虽然经过整理,但还保留了一些自由写作的痕迹。

    (2)描述性记录。

    描述性记录包含研究活动的说明,教育事件的描述,个人的肖像与特征(如外表、说话与动作的风格)的叙述,对话、手势、声调、面部表情的描写,时间、地点与设备的介绍等。而身为一个参与行动的研究者,研究过程中特定的情境、个人的言行,当然是描述的重要内容。在任何描述的段落,细节的深描比摘要式记录更重要,典型的事件比一般化的事件更重要,活动的描述比对活动的评估更重要。

    同样需要强调的是,在任何可能的时候,有人说了什么话,最好直接记录,并用引号表示,或用独立的一段文字说明。即使当时的情景不允许即时记录,也要尽可能在事后的第一时间把记忆中尚比较鲜明的细节、研究对象的话语记录下来。用以描述一个人、一个群体、一个情境的文字与措辞,最能呈现其特性,最能从中反映隐藏在个体或群体行为背后的态度,然而,要达到最好的效果,只有尽可能地精确记录才行。

    实例2

    早上,窗外的阳光有点朦胧。

    灌了一碗豆浆,快步向学校走去。一辆辆自行车从身边奔驰而过。“老师你好”的问候声,在早上的阳光里飘荡。

    今天我值班。到年级各班检查了“早读”和“晨扫”后拿起教科书。今天要上《我为少男少女们歌唱》。理了理上课思路,我想到一个学生。“今天的诗歌朗诵要让许××表现表现,好久没有听到他在课堂的快言快语了。”我有点兴奋,“用这首充满青春活力的诗来唤醒他的学习热情,拂去他近阶段来的消沉和忧伤。他期中考试成绩大不尽如人意了。”

    踩着上课铃声,站到讲台上。播放《我为少男少女们歌唱》的录音诵读;学生齐读全诗,略加指导、范读;学生自由朗读……“现在,请许××同学朗诵。”我向他投以鼓励的目光。1秒、2秒、3秒,好一会儿还不见他起来。“许××--"我的声调略有提高。他不情愿地站起来。“老师我不想朗读。我喉咙有点疼,再说我有权利选择读书方式……”不等我反应,他已坐下。全班同学的目光都聚焦于我。我微微一笑。“我尊重你的选择。现在请一个同学来诵读。陈××,你来。”课上得还算开心。       

    下课铃响了。我走到许××的身边,暗示他跟我走。

    走廊上,我把手放在他的肩头。他身高跟我差不多。正要开口,他抢先说了:“老师,我……我不是故意顶撞您,我……”欲语又止,并低下头。

    “老师不是要批评你。你说的也没错,你有权选择读书方式,但以后课堂上要注意语言表达……”

    “老师,可能没有以后了。”

    我不解地看了看他。“你期中考成绩很不理想,前阶段上课老是走神,是什么原因?老师是想用这首诗来激发你学习的热情,课堂上能踊跃发言。”

    他抬起头,看了我一眼,眼角有点水气。

    “我近阶段来忙着准备迎接'两基验收’的材料,没时间找你聊天,晚上到你家找你,找你父母聊聊怎样——”

    “谢谢您的关心。老师,您去了也没用。”

    孺子可教,言语不那么僵硬了。

    他继续说,有点激动。“晚上,我父母没空,你不要去了。”

    “为什么?给老师一个机会吧。”我拍了拍他的肩膀。他答应了,无奈。

    ……④

    在实例2这篇日志中,黄老师描述的是2003424在课堂中发现许××的问题过程以及课后的师生交流,在末尾部分,还叙述了放学后家访许××的所见所闻。在日志中,黄老师记录了大量的对话,也适当地描写了讲话者的神态和动作等细节。例如,日志中有这样的细节描写:“我的声调略有提高。他不情愿地站起来”;“他继续说,有点激动”;“我拍了拍他的肩膀。他答应了,无奈”;等等。这种精细的描述,对认识当时发生的事件提供了较为具体的信息。要做到详尽记叙事件场景,有两点值得我们关注:第一,要重视日常观察。日志的写作始于观察,通过观察并把观察到的事实记录和表达出来,也就大致形成了教育日志。在日志文字表达的过程中,要尽力把看似零碎的片段和事件整合在一起。第二,对于需要记录的一些重要细节,最好在口袋里准备一本小本子及时记录。在很多时候,不要过于相信自己的记忆力,如果时间许可的话,那么越快记越好,记得越详细越好。即使是只记只言片语,对于日志的撰写来说也是很有帮助的。如果你是过了一段时间来撰写日志,那么可着重描写在记忆中特别生动的细节。

    (3)解释性记录。

    在日志中,除了描述性的记录,还应含有解释性记录:如感受、解释、创见、思索、推测、预感、事件的解说,对自己假设与偏见的反思,理论的发展等。解释不仅会在写下经验时产生,也会在不久之后产生,在写日志时(如观察笔记)有所反思时引发。

    在每一日的生活里,任何的撰写都宜于日后不断地重复阅读,如此一来,可以发现与修正错误,许多事也会变得更为清晰。在重复读所写的内容时,会比在撰写时更容易判断哪些资料是重要的或是不重要的。你也可能会发现某些观念与观念之间的新关系。通常一些新的体悟也接踵而来,开放式问句会浮现,并且容易看到哪些仍是需要去做的事。时常,原先在文章中的思想表达,可能被重新建构。

    实例3

    没有特别注意到第三组,因为第一次看他们时,他们都表现得非常好,他们不大会离开座位——而其他小朋友会常在教室内走来走去。我曾建议小朋友可以离开座位,与其他小组讨论如何使用电脑,第三小组没有离开座位的必要,可能是他们坐得离电脑很近。王阳(课堂观察员)也同意,这小组的人容易和其他小组打键盘的小朋友说话、讨论。

    评论:使用电脑进行合作性写作时,在电脑上写作与在桌前写作业的组员需要来回走动。移动讨论和嘈杂声,会是合作的必然结果。若要减少移动与噪音,可将电脑放在教室中间,小组则围绕周边而坐。这需要增设、延长一些电脑用的中线——我想我会试一试这种做法。⑤

    通常而言,解释性记录不能单独构成一篇完整的研究日志。解释性记录可以是一个短句或几个短句构成,也可以由一个段落或几个段落组成。实例3是从一篇研究日志中摘录的两个段落,从中我们可以简要地剖析一下解释性记录。在实例3中,在描述“他们不太会离开座位——而其他小朋友会常在教室内走来走去”之后,有一句解释其原因的句子——“可能是他们坐得离电脑很近。”在评论这一段落,基本上都是解释性的语言。在这一段,日志撰写者解释了造成“移动和嘈杂声”的原因,并且设想了解决这—问题的方法,即“增设、延长一些电脑用的中线”,

    对于作为教师研究成果的教育日志,在撰写中还需注意以下几点:

    第一,有些教师不钟情于教育日志,并不是因为他们没有能力撰写,而是一些习惯性因素的阻碍。要破除这种障碍,最好的方法也许就是硬着头皮去写日志,在撰写日志的过程中,体会日志带给行动研究者在整理思路、积累资料等方面不可替代的作用。同时,以写日志的方式获得个人的—种成就感。当然,要达到这样的状态,需要长期的努力。

    第二,日志具有隐私性,其中的有些内容不宜直接公布于众。当要将教育日志出版时,对于其中涉及的隐私部分,必须征得研究对象的同意,或者作一些必要的技术处理。

    第三,如果可能的话,教师可以和同事们分享自己的日志。分享日志的方式可以是直接把日志拿给别人来看,也可以在休息时间里与别人谈论日志所记的内容。这是因为,通过与他人的讨论与交流,可以帮助日志撰写者理清思路,找出解决问题的方法。而由于撰写者通常是“当局者”的身份,往往会“迷”于熟悉的事物之中,难以清晰地看到问题的本身。

    第四,教育日志的书写要持续地写(两次记录的时间间隔不能过长),不能“三天打鱼,两天晒网”,最好每天或隔几天安排一个特定的时间来专门写教育日志。在一段时间内,教育日志的撰写可以紧紧围绕某个主题,也就是说,可以结合某个研究的重点来写作。举例来说,你可能正在探究某种教学方式对调动学生积极性的影响,则可以就每一节课之内,这种教学方式引起的学生变化、你自己的感受、课堂气氛等方面,来撰写教育日志;也可以定期记下你与班上某位特殊学生的接触;也可以每天或隔几天地记载你新接手的一个班级学生的情况,等等。

第五,撰写教育日志要将事件记录与事件分析结合起来,并要在形式上保证有一定量的分析。如果是用笔记本来记载日志的,那么笔记本的每一页右边最好留下一些空白的地方。在日后整理日志时,这些留白之处可用于记录一些新增的变化、附录或相关的信息,而且在对日志记下的资料进行分析时,它也会派上特别的用场。在这些留白之处,一些简单的分析可以随意出现(不管是句子或一些简单的字),这部分内容可以作为这一段记录的解释,如果是直接用电脑来记载研究日志,日后在整理日志时新增加的内容可以用不同的字体来标出。需要强调的是,对日志记录作一些暂时性的分析是非常有必要的。对于研究成果的表述来说,这样做可以降低在研究的最后被资料淹没的危险。而教师在对资料进行分析时,有时需要发挥直觉的作用,而不仅仅依靠理性。因为仅仅依靠理性来分析,很有可能会被繁琐的细节所累,而丧失了偶尔闪现的灵感。

 

注释:

    []阿哈·霍利·卡斯滕著,黄宇、陈晓霞、阎宝华等译:《教师行动研究——教师发现之旅》,  中国轻工业出版社,2002年版,第236页。

    ②参见孟庆茂主编:《教育科学研究方法》,  中央广播电视大学出版社,2001年版,第238页。

    ③资料来源:厦门市同安第二实验小学陈束贤撰写,载黄旭主编:《明日教育论坛》(总第十三辑)  福建教育出版社,20037月版,第 11-14页。

    ④资料来源:福建省东山县石斋中学黄建成撰写,载黄旭主编:《明日教育论坛》(总第十三辑),福建教育出版社,20037月版,第28-30页。

    ⑤资料来源:孟庆茂主编:《教育科学研究方法》,  中央广播电视大学出版社,2001年版,第236页。

(作者为华东师范大学教育学系教授)

(摘自《人民教育》2004年第12期)

 

教育研究方式与成果表达形式之二

——教育叙事

郑金洲 


    叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一,而教师以研究者身份从事的叙事研究是其中重要的组成部分。教育叙事(包括教学叙事)可以理解为一种研究方式,也可以理解成研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事,既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短 的记录,也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果。

叙事长期而又广泛地存在于我们的日常生活世界,特别是文化艺术作品(如小说、诗歌、绘画和影视)常以叙事形式呈现。它是人们表达思想和情感的主要方式,也是人们基本的生活方式。它陈述的是人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情,是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式,简单地讲,叙事就是“讲故事”,讲述叙事者亲身经历的事件。

    教育叙事尤其是教师所写的教育叙事,陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件,也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式的实践记录是具体的.惰景性的,活灵活现地描绘出教师的经验世界,是教师心灵成长的轨迹,是教师在教育教学活动方的真情实感。

    教师自己叙述教育教学故事,既不是为了检验某种已有的教育理论,也不是为了构建一种新的教育理论,更不是向别人炫耀自己的研究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动,并通过反思来改进自己的行为,不断提高教育教学质量。

    教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该怎么做,而只是给读者讲一个或多个教育故事,让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点:

    第一,叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告的内容是实际发生的教育事件,而不是教师的主观想像。它十分重视教师个人的处境和地位,尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中.教师既是说故事的人,也是他们自己故事里或别人故事中的角色。

    第二,叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙事研究特别关注教师的亲身经历,不仅把教师自己置于事件的场景之中,而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。

    第三,叙述的故事具有一定的情节,叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西,所以叙事不是记流水账,而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。

    教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节,不以抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节,不以在白的语言来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有着显而易见的优点,同时其局限性也是非常明显的。

教育教事的优点:

●易于理解

●接近日常生活与思维方式

●可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践

●使读者有亲近感,具有人文气息,更能吸引读者

●能创造性地再现事件场景和过程

●给读者带来一定的想像空间

教育教事的局限性:

●一旦与传统的研究方式混淆,容易遗漏事件中的一些重要信息

●收集的材料可能不大容易与故事的线索相吻合

●读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握

●难以使读老有身临其境的“局内人”感觉

●结果常常不清晰明确

    教育叙事有前多种角度和立场,教师在研究中可以根据需要加

以选择和运用。下面提供的仅是常见的几种叙事类型。

    1照事件发展的时间顺序逐个陈述,注重突出其关键部分。

    实例1今天我获悉将要担任初二(4)班的班主任,感到很惊讶。这个班我曾经做过一学期的任课老师,班风不太好。“大闸蟹”一大串,班内严重阴阳失调,23个男孩十7个假小子=5个小女孩。全班各门功课成绩在年级倒数,全班总分第一名的学生位于全年级第 15名。

    下班的路上,遇到了这班的原班主任,王老师一见我就说:“我终于脱离苦海了!本想把古冰留下去,他的成绩全年级倒数第一,让你好轻松点、可是这学期学校取消了留级制度,没办法,你只好继续拖着这包袱了。唉!这个留级生,自从他留到我班就搅得班里不得安宁……”看到王老师提起古冰时那无可奈何的神情,我心里不觉一沉。我感谢了她的好意,同时转移了话题,因为我不想带着任何偏见跨进这个班级

    连续几天返校,古冰都没来。为了确保91班级的出勤率,我按照学籍卡上的联系地址找到了古冰家。开门的是一位矮个儿的中年男人,自称是古冰的继父,他请我进屋,但我一见他,一种无名的恐惧感不禁而起,心中拂过丝丝寒意。没多久,古冰的母亲出现了,她一站在我面前,我脑海里就不觉联想到电影、电视中时常出现的“膺君子’画面。

    “我是古冰同学的新班主任,这两天他没返校,是不是病了?我来看看。”

    “古冰现在不住在我这儿,他去他父亲那儿了。”

    “那他父亲往哪儿?”

    “我不清楚地址,他房子是租的,大概在老西门附近,我只有他的手机号码。”

    “麻烦你给我电话号码,同时也帮我通知一下古冰,明天8点准时上学。”

我起身告辞。走了没多远,后面就有人叫住我,说是古冰继父的母亲。她告诉我:“你们学校的治保老师有他爸的地址。”

我匆匆赶回学校,找到治保老师,他开玩笑地说:“这下你不愁没事干了!”言谈问,我了解到古冰从小就父母离异,母亲与后来的继父于去年因吸毒被强制进过戒毒所,他只好投奔亲生父亲。治保老师还告诉我,古冰上学期经常逃学、轧坏道,他与王老师三天两头去居委会寻求支援,协同工作。

    终于打通了古冰父亲的电话,他倒挺客气,约好93见面。

   今天古冰来了,滑着滑板车来的,一看那身打扮,就明白不是个容易对付的主儿。在我多次要求下,他终于戴上了我为他准备的红领巾,总算是给面子。可5分钟后红领巾就不见了,他是空着手来学校的(不带任何学习用品和暑假作业),又是轻轻松松空手而归(新发的书本,塞满了他的课桌抽屉),于是我叫住了他。

    “古冰,昨天通知你带一张一寸的体检照,带了吗?“

    “带了!”他顺手从衣兜里拿出给我,我一看禁不住笑出声来。’那分明是一张幼儿照,像是刚满周岁的样子,一看便知是从哪儿剪下来的,例与他现在的模样挺接近。

    “古冰,是不是想通过这种方式告诉老师,你很可爱。老师知道你过去很可爱,现在也一样。你放心好了,我喜欢你就像喜欢其他学生一样。不过……”

    “我家里没别的照片,就这一张。一张唯一和父母合影的照片,可惜给剪了……”

    我一听,心中一酸,我相信这话是真的。

    我们有说有笑地向照相馆走去……

       (上海市三好中学宋瑾撰写。)

    这个叙事是按时间顺序进行陈述的,看上去像流水账一样,实际上写作首始终关注的是事件的核心人物——古冰,叙述的是自己与古冰的家人和古冰本人交往的经历,线索清晰,重点突出,关键问题一直在写作者的注意范围内。

    2着重强调教师个人面对问题的认识,夹述夹议地陈述事件全过程。

    实例2  这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时,教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时,苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”,以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试的专题就是“怎样备课”。

    自己做了教师之后。我一直按“备教材”、“备学生”这两个要求来设计自己的教学。后来我发现,“备教材”、“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个

程序。我将它理解为“根挥学生的学情梳理教材的知识结构”。

    有一段时间,我很为自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案,我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。

    但做教师的时间长了,我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样,我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越

简单,有时甚至懒得做教学设计,懒得写教案。

    我开始为教案的问题感到困惑。

    前两天接受倒学校通知,说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”,“专家可能要看教案的”。

    我对这样的任务并不陌生。我已经习惯于上所谓的‘“公开课”了。

    但是,在为这节“公开课”准备教案的过程中,在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中,我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意,似乎都与“教案”、“教学设计“相关。而且关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案.关键是“在课堂教学过程中”如何跟据学生在课堂中的实际状况调整我原先设计好的“教案”。如果这样来看,“教案”可能不完全是在上课之前设计好的,真正的教案,是在教学之后。

    我不知道我这个想法是否正确,但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。

    (任英:《教案:下课之后才完成的故事》,《人民教育》2002年第12期。)

    上述叙事没有简单地陈述事件经过,而是着重将自己的心理感受包括对一些事物的看法融人对事件的展现之中,叙述与评析相结合,读者在阅读过程中,既可以了解事件的发展过程,也可以了解教师本人对问题的看法以及心理活动过程。

    3从学生的角度陈述故事,注重使用学生的语言和文化。

    实例3《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文,处处洋溢着浓郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟,然后再用一课时教学生依文“对”、“歌”(作对联、写诗歌)收到了很好的教学效果。第二课时我是这样安排的;

    上课伊始,我就用饱含激情的语调说:“同学们,著名作家碧野同志用一枝点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔、艳丽迷人的天山自然风光,前两个小标题下的景物更是关不胜收。祖国的名山胜水多佳联妙对,文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据这两部分的内容学写对联,为天山增添一道文化景观,如何?”学生的眼睛亮亮的,一下子产生了浓厚的兴趣。

    复习了对联的特点和写作要领后.我提出训练要求:可独立撰写,也可合作完成,并请写在投影片上准备“发表”。

    10分钟后,思维敏捷、素有”“才子”之称的张闻宇同学率先举手:“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩,赤日炎炎,暑气溽溽;天山雪峰,白云朵朵,溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映清流诗情一片,蓝天衬雪峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声,但也指出“无穷”与对应词“一片”结构不同,对仗不工,可以改为“几重”。女“诗人”季莉敏也不甘落后:“林海浩瀚,推出万重浪;雪峰矗立,插入千层云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来:“青青蓝蓝,绿草毯上野花点点;重重叠叠,塔松伞下日影斑斑。”得到同学们的一致赞同。徐亮说:“我仿赵云句式写了一联‘隐隐约约,山石鼓上水声阵阵;蜿蜿蜒蜒,密林深处鸟鸣声声。”我投以赞许的目光,并指出“婉蜒”是连绵词,不可随便拆开随意增加音节,可以改为“清清幽幽”。

    武侠小说迷郑枫递来他写在投影片上的:“巍峨天山入云霄峰擎玉臂,氯氟紫气绕太虚竹展翠枝。”“妙!妙!”同学们击掌赞叹。原来联语巧妙嵌进了金庸《天龙八部》中的两个人名:萧峰与虚竹。的确很可玩味。得了鼓励的他又补充说:“我还有一句下联‘壮丽瀑布泻断崖水开白莲’,这与课文意境更相合些。”同学们点头称是。这时,钱虎斌同学念出他的上联;“落日熔金募云合壁夕阳无限好。”并诚征下联。课代表雀玲燕略作思考后说:“牧马奔腾野花绚烂草原风情浓”钱虎斌同学巧妙点化古人诗句,不露痕迹,既显得典雅又与牧场黄昏的情境相合,真是不错。

    同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联,出现了诸如“牧羊似玉珠点缀草场,森林似青幔遮盖群峰”;“风临毡包弦音袅娜溢笑语,月洒牧场草色朦胧引暇思”等精彩联语。课堂气氛空前活跃。

    离下课还有十多分钟,我因势利导进入第二个环节;学写诗歌。

    我说:“同学们,联语就是诗语,特别是律诗,要讲究平仄,中联两联要求——“对仗!”同学们异口同声地说。“对。刚才同学们以凝炼的联语已经很好地概括了课文的内容,

下面能否再进一步,把有关“雪峰、溪流、森林、野花”的联语加以组织,串连成一首能概括这部分内容的律诗呢?除每句最后一字必须注意平仄外,其余的可不计较。”

    5分钟以后,一位男生大声念了他的“作品”:“天山脚下走,人在画中游。蓝天材雪峰。红鳞映清流。蹄响林愈静,鸟鸣山更幽。骏马行溪畔,野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜,鼓励同学们:“依文写诗并不难,关键在于对语言的敏感和提炼。下面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。

    下课前3分钟,有两位同学“发表”了他们的诗作。还有更多的同学来不及当堂发表,不无遗憾。我布置他们课后再作修改提高,并建议大家到校园网上发表自己的作品。同学们兴奋极了。

    《天山景物记》我用多种方法教过多遍。这节课我教学生“对”、“歌”,作品不免稚拙,但收到的效果确实很好。同学们品尝了合作的快乐和创造的喜悦,得到了一次有益的写作训练;在充满诗情的氛围中受到一次美的熏陶,更使他们加深了对课文的理解。

(江苏张家港梁丰高中张兰芬撰写。)

    在事件的叙述中,写作者更多地是站在学生的立场上陈述事件的原委,并且在叙述中,将自己作为学生中的一员,使用学生的文化特质描写事件的每一个细节。这种叙述方式的特点在于运用被研究对象的身份、语言、行为等,再现事件发生的场景。它少了一分旁观者的冷漠,多了一分亲历者的热情。

    以上三种教育叙事的方式各有特点。第一种注重还原事件的原貌,使用的是“白描”的记叙手法,尽量原原本本地展现事件本身,但在记叙中,写作者并不是面面俱到、事无

巨细,而是始终关注事件的核心、问题的关键。第二种注重教师个人对事物的判断,虽然它少了些第一种方式的客观和平实,但写作者密切关注自己对问题的看法和感受,时时以一种反思的姿态拷问自己的认识,无形之中多了些自我反思意识和对事件的深层洞察。第三种方式在一定程度上转变了教师自身的角色,是站在叙述对象的立场上记叙事件,读来翔实、具体、生动、有感染力,它提示我们:多立场、多角度、多侧面记叙教育事件,把握教育事件的每一个细节,是使教育叙事成为提升教师教育教学智慧手段的重要前提。教育叙事的方式有很多,除上述提到的三种类型外.也存在着许多其他的形式,如写作者提供的故事有时就像一幅多彩的讲图,可能有清晰的开始与结尾,可能没有;叙述的故事可能从某一众所周知的价值观念和认识出发,充满解释和思想的律动,也可能只陈述客观事实,提供的是事件的某一或某些片段,等等。教育叙事的方式无好坏之分,重要的是要根据所叙述事件的情况加以选择和运用。

                          

    教育叙事研究和写作过程中,需要注意以下事项:

    1多向收集资料。

    教育叙事的写作离不开丰富的素材和详细的原始记录,而且,在资料的收集与整理的过程中,或许就会初步形成教育叙事报告的思路。

    与资料收集密切相关的研究方法,通常是观察、访谈和问卷。教育叙事研究作为一种质的研究,在收集资料中所使用的具体研究方法,主要是参与式观察和深度访谈。在研究中,教师可以密切地接近被观察者,细致地观察研究对象的行为和神情;也可以与研究对象进行非结构性的、非常自由且较为深人的访谈,捕捉把握研究对象的深层信息。

    在参与式观察和深度访谈的基础上,教师可以及时地作一些记录,而一旦教师形成了记录的习惯,这些记录也可以被看成“教育日志”。实例1其实就是教师在“教育日志”

的基础上写成的。通常而言,撰写教育叙事报告需要积累大量的第一手的记录,除教师自己的记录外,还应包括学生的周记、各种活动的图片、相关的文件等。

    2.把握事件主线。

    对收集的各种材料进行仔细比较、筛选和辨别,从中发现可用之处,是撰写教育叙事报告的第一步,接下来的一步需要根据故事内容安排的需要将材料连贯起来。而一个完整的故事,应该有一个明确的主题,这个“主题”应体现相关的教育教学理念,一定是从某个或一连串教育教学事件中产生,从事件中梳理出线索,而不是将某个理论与JL个教育教学事例嫁接在一起,即采用“观点十材料”或“事实十总结”的模式。实例3记叙了一堂课的教学场景,在记叙中,体现的是教师进行个性化阅读的教学理念,所有事件材料的取舍也是从个性化教学这一主题出发的。

    教师在讲故事的时候还需要展现真实的自我,展示出具体的、独特的、情景化的日常教育生活。这样才会使讲述的故事生动形象、富有感染力,才能紧紧地吸引读者的眼球,

深深地打动读者的心,并引起读者的共鸣,而避免落人惯常的经验总结套路,使用大众化的话语生产出“千篇一律”的文章。

    3.注在事件细节。

    教育叙事的对象就是教师自己和学生(师生都同时参与并生活在教学事件之中),所“叙”之“事”就是教学事件和生活事件。事件在教育叙事报告中有着极其重要的地位,

发挥着不可替代的作用,可以说.教育叙事报告就是由一系列事件和事件细节组成的。因而,撰写教育叙事报告必须时刻注意回到事件本身,用“事件”来说话,来讲故事。

    对事件细节的关注和描绘,本身就能提供给读者丰富的意义生成空间。以电影中的叙事方法为例,“电影画面既有一种明显内容,也有一种潜在内容(或者可以说,一种解释性内容和一种提示性内容),第一种内容是直接的,可以鲜明地看到,而第二种内容(虚拟的)则由导演有意赋予画面或观众自己从中看到的一种象征意义所组成。”([法〕马赛尔·马尔丹著、何振淦评:《电影语言》,中国电影出版社1980 4版,第70页。)同样地,在教育叙事报告中,对事件细节部分的精雕细刻,除了能使读者了解故事的来龙去脉外,

还能提供给读者隐藏在由细节组成的画面之中的潜在含义,如此一来,教师通过讲述自己的故事,叙述教育事件、描绘事件细节,本身就能显现出某种有价值的成分,甚至不需要

过多地用理论来阐释事件的意义。

    4.关注事件的分析阐释。

    毫无疑问,教育叙事的写作以叙述为主,否则,便不能称之为教育叙事。但是,对所叙之“事”进行分析与解释,在很多情况下是必不可少的。从研究成果的表达形式来看,教育叙事抗告既有对故事细致人微的描述,又有洞悉教育事件的深刻阐释;既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前,为读者创设一种身临其境的感觉,又要解析隐藏在教育现象背后的教育本质,使平凡的教育故事蕴藏不平凡的教育智慧。实例2在这方面作了有益的尝试。

    与教育日志一样,教育叙事是教师用自己的语言记叙身边的事情,虽然它没有抽象的概念、专业化的词汇,似乎显得“理论性不强”,但正是在鲜活的语言和生动的事例中.教师在自我成派和发展着。而这也正是我们所期待的!

 

教育研究方式与成果表达形式之三

——教育案例

郑金洲

    “案例’”,这个前几年在中小学教育中还不大为人所知的词语,最近已成为广大教师的“通用语言”。如果在近来教师研究及教师教育领域中有什么新的动向的话,案例研究与开发可以说是其中突出的表现之一。案例正在越来越密切地与教师教育研究结为一体,在教师的职业生涯中,扮演着越来越重要的角色。

    其实,案例在一定意义上讲并不是一个时新的事物,对案例的关注和研究教育领域远迟于其他的一些领域。

    之所以说案例不是一个新鲜事物,是因为案例所反映的教育事实,揭示的教育中的种种问题,列举的形形色色的教育事例,并不是今天才出现的,有些是在若干年以前就存在着的,只不过没有用”案例”的字眼来表述,没有用“案例”的形式来表达而已。案例存在于教育事实之中,隐藏于教育现象的背后,只要存在着教育现象,并且这种现象具有一定的意义,也就存在着案例的素材。既然案例早已存在,那么,今天再提出案例是否就没有什么意义了呢?重要的是要认识到存在事实与在观念形态上揭示这种事实,并不是同一回事情将以往案例的事实与现象做“概念化”处理的时候,实际上也是在思维上进一步彰显其独特意义和作用的时候。

    对案例的收集与开发在法学界。医学界和工商管理学界早已成为惯例,在这些领域中,案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言,案例在医学界使用最早,后来随着社会对法律、法规的强调被引人到法学界,英美法系常常是以案例来立法的。案例引人到工商管理学界是周世纪初的事情,当时以培养工商管理硕士为主要目标的哈佛工商学院的管理者及教师意识到〕一味地讲授各种各样闸管理理论,并不为学生所接纳。相反,一旦清当地的工商管理人士走进课堂,向学生进行现身说法,展示自己在管理中遇到的种种问题及思考或解决问题的种种对策时,学生兴趣盎然,印象深刻。1921年,律师出身的校长多汉姆推动全校教师写作并使用案例进行教学。至今为止,运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底,案例经典的写作方式及对案例本身的研究方法也主要来自于工商管理学界。

    在教育界,教师写作案例,并将案例运用于教师培训,是20世纪70年代的事。当时西方不少理论工作者有感于教育理论与教育实践之间存在的鸿沟现象,有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的巨大差异,鼓噪教师要成为研究者,要能够把行动和研究紧密地结合在一起。那么教师如何去从事研究,用什么样的方式来展示自身的研究就成了一个问题。显然,长篇大论的理论探讨并非教师所长,而生动的、鲜活的事例是教师生贵的资源。于是,以发生在教师身边的事件为研究对象的案例就逐渐进人了研究者以及教师的

视野。在教师培Jll领域,西方教育界也遇到了一个突出的问题——培训效率低下,不能适应教师的实际需求和真正培养起教师解决实际问题的能力,并且培训的教学场景与教师工作场景差异悬殊,培训中所教的东西不能真正运用到课堂中去。这使一些研究者转思其他领域。比如,培养医生不能简单地让他们去记诵理论化了的条文,还需要亲身去分析、收集各式各样的病例;培养律师既要让他们熟悉相关的法典,更重要的是要能够分析、收集各种典型性的案件;而培养工商管理硕士的成功经验,更说明案例分析的重要与珍贵。由此案例也就逐渐纳人教师教育工作者的视野,成为教师培训中重要的工具和手段。

    虽然案例已较为广泛地被不同领域所关注,其存在也有了一段较长的历史,但对于何谓案例、衡量案例的标准等远未达成共识,即使在案例已成为“家常便饭”的工商管理学界,也是公婆各说各的,莫衷一是。

    汇总相关的研究,在对案例的理解上大致有这样几个方面基本为人们所认可:

    案例是事件,是对教育教学过程中一个实际情境的描述。案例讲述的应该是一个个的故事,叙述的是故事产生、发展的过程,是对事物或现象的动态性的把握。

    案例是含有问题或疑难情境在内的事件。事件只是案例的必要条件,而不是充分条件,换句话说,事件还只是案例的基本素材,并不是说所有的事件都可成为案例,能够称之为案例的事件,必须要包含有问题在内,并且也可能包含有解决这些问题的方法。

    案例是典型性的事件。除有“问题或疑难情境”的基本要素外,还需具有一定的典型性,要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件,给读者带来这样或那样的启示。

    案例是真实发生的事件。案例虽然展示的是一个饶有趣味的故事,但案例与故事也有一个根本性的区别,那就是故事可以杜撰,而案例不能杜撰,它所反映的是真实发生的事件,是事件的真实再现。

    慨括而言,案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到,对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例;信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件不能称之为案例;没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为案例。

    确当地理解案例的涵义,是开发案例、从事案例研究的基本前提。如果将案例的涵义无限扩大化,混淆案例与非案例的界限,案例作为一种独到的研究成果的表现方式,其地位和作用也就大打折扣了。

    什么样的案例才是一个适宜的、好的案例?美国的一些学者通过调查,提出了下列标准:

    一个好的案例应讲述一个故事。像所有好故事的标准一样必须要有有趣的情节;要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来,并且应包括对事件的叙述和评点。

    一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上,要突出一个主题。如果是多个主题的话,叙述起来就会显得杂乱无章,难以把握住事件发生的主线。

    一个好的案例描述的是现实生活场景,反映的应是近5年发生的事,因为这样的案例读者更愿意接触。

    一个好的案例可以使读者有身临其境的感觉,对案例所涉及的人产生移情作用。

    一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如,反映某个学校或某个班级的案例,可引述一些日头或书面的、正式的或非正式的材料,以增强案例的真实感。

    一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。

    一个好的案例需要有对已经作出的解决问题决策的评价c也就是说,一个好的案例不仅要提供问题及问题解决的方法,而且要有对这种解决问题方法的评价,以便为新的决策提供参照点。

    一个好的案例要有一个从开始到结束的完整情节,要包括一些戏剧性的冲突。

    一个好的案例的叙述要具体、特殊,也就是案例不应是对事物大体如何的笼统描述,也不应是对事物所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明。

    一个好的案例要把事件置于一个时空框架之中,也就是要说明事件发生的时间、地点等。

    一个好的案例要能反映教师工作的复杂性,揭示出人物的内心世界,如态度、动机、需要等。

    案例的写作没有一个统一的格式.即使在哈佛商学院也没有一个让人遵循的模式化的“写法”。但从案例包含的内容来说,一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面;

    标题。案例总是有标题的,要借助标题反映事件的主题或形貌。有些教师不给案例定标题,或者标题就叫“案例”,这就无法发挥用标题提供信息.反映主题的重要作用。一般地说.案例有两种确定标题的方式:一是用案例中的突出事件作为标题,如反映课堂教学事件的“哄堂大笑以后”,反映与学生交往行为的“闷葫芦会讲话了”等;二是把事件中包含的主题析离出来,作为案例的标题,如反映课堂教学过程中教师受学生启发的“学生给了我启示”,反映教师引导学生行为转变的“化解学生对学校生活的恐惧”等。两种定标题的方式都是允许的,也各有千秋,前者展示的事件,吸引读者进一步了解相关的信息;后者反映的主题,能使读者把握事件要说明的是什么。

    引言。引言也可以说是开场白,一般有一两段话也就可以了。主要描述一下事件的大致场景,隐晦地反映事件可能涉及到的主题。在案例中之所以有“引言”,一来是有些案例篇幅较长,事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握,引言可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解;二来是案例的叙述都相对较为详细,引言可以起一个“先行组织者”的作用,使读者有一种阅读上的“心理准备”。

    背景。案例中的事件发生在一定的时空框架之中,依托一定的背景。在案例的叙述中,对背景的交代之所以重要,是因为对案例中问题解决方法的分析。评判离不开背景,完整地把握事件的原委也离不开背景。背景的叙述可分为两个组成部分:间接背景和直接背景。所谓间接背景是与事件相关但关联程度并不直接的背景,所谓直接背景是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景。一些教师善于描述事件,但常忽略背景的描述,因为他们注意的焦点主要在问题的发生与解决上。实际背景的描述同样也是极为重要的,不同背景解决问题的方式与方法可能会有很大差异,并且案例写就以后,读者在分析案例时,也需要参照背景对解决问题的方法做出评论。在直接背景与间接背景的描述上,一般间接背景在前,略写;直接背景在后,详写。

    比如,一位老师以“一个语文老师与学生的故事”为题,就是用下列引言和背景描述事件发生的。  

 偶然的原因,我成了117,班的语文老师,开始了我与他们之间的故事。(引言)

    117 班是从其他班级分出来的,学校原先有个商业文秘的混合班级,学生人数实在大多,老师站在讲台上看最后一个学生,储起脚尖也看不清。班级之吵闹,令上课老师纷纷寻找理由退却。出于管理的需要,学校将这个班级一分为二,这新多出来的班级,再逐一配备各学科老师,我并不了解这个班级的状况,领导出面做工作,我就允诺了。当然这有些轻率的允诺背后,自然也有着几分骄傲自大的因素,以为自己的能力还可以,教任何班级都问题不大。曾经教过全校闻名的“霸王班”,工作也小有业绩,并与学生结下了深厚友谊。这个117班难道比那个班还难教?所以,上任的速度很快。后来我才知道,学校是在找了好几个语文教师均遭拒绝的情形下,才找到我的,我的允诺让领导大感轻松,而我却陷入了从未有过的困惑之中。(背景)

    在这个案例的引言和背景部分,作者用的笔墨并不多,但给读者提供了故事框架;阅读这一部分之后,读者可以知道故事涉及的人物是“我”与“117班的学生”,而“117班”是因为管理的需要,从其他班级中分出来的。出于对自己的信心,“我”在并不十分了解这个班级的情况下,接手了该班的语文教学任务。后来“我”了解到好几个语文教师曾拒绝教这个班,“我”轻率的允诺给自己带来了从未有过的困惑。所有这些背景信息,都对我们形成认识产生着重要影响。

    问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识,是围绕问题展开的。在论述中要讲明问题是如何发生的,问题是什么,问题产生的原因有哪些。这部分内容主要是展示问题。在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题,让读者直接获得有关问题发生的各种信息。随着案例撰写的深人,则逐渐要将问题与其他事实材料交织在一起,读者通过分析才能确定问题的所在。尤其是用于教师培训中的案例,要能够给被培训教师一种问题的现场感,就更需要错综复杂情景的真实再现。

    上述案例对问题作了如下描述:

    第一次上课,我给学生讲了两个故事,其一是,日本两个著名武士的故事——“留一只眼睛给自己”,想告诉学生学会反思比简单刻苦更重要。其二是,外国教育家的故事,想告诉学生,自由掌握在每一个人手中,还抛给学生一个问题:“你希望老师怎么对待你,是亲切的笑脸,还是一脸的严肃?”可当我讲究后,学生并没有想像中的安静或热烈的讨论,似乎我什么也没说,他们该怎样,还怎样。我从学生的反应中知道,这个班级不大

好教。心里顿时蒙上一层阴影:以后的教学不会大顺利。

    苦恼中的我一直在琢磨,到底什么原因造成了这个班级的这种现状呢?同时也在繁重教学之余跟学生聊天(是聊天而不训斥),终于了解到班级的一些特殊情况。

    这个案例通过对一些事件的描述,揭示出案例当中的问题是“学生并不欢迎我这个老师”,对教师充满戒备和排斥心理。在认识到这个问题的基础上,“我”通过各种方式进一步了解问题产生的原因,弄清问题的症结,思考自己解决问题的办法。

    问题的解决。问题发现以后,解决问题就成了重要的一环。这部分内容需要详尽地描述,要展现问题解决的过程、步骤以及问题解决中出现的反复、挫折,也会涉及到问题解决初步成效的描述。在一定程度上,这部分内容是整个案例的主体,切忌把问题解决简单化、表面化。案例之所以与其他文体不同,一个突出的特点就在于它对事实记叙的详细、对问题解决过程描述的细致。当然,在教育教学中也会遇到一些尚未解决的问题,这样的案例虽然真实的解决问题的过程还未出现,但可以把解决问题的种种设想和打算罗列出来,以供读者参考、评论。

    上述案例是这样描述解决问题的设想的:

    117 班的问题之严重,解决已是迫在眉睫的事。经过再三思考和比较,我决定还是坚持原来的原则,对学生采取温和的态度,继续与他们对话,使他们能清楚地知道自己日前的状况,能够意识到自己的错误不仅会影响科学,而且也会影响以后的工作与生活。对这些“固守己见”的大孩子,不能过多地讲道理,在他们没有接受我之前,很难接受我的观点。我必须从感情上入手,首先让他们在感情上接受我,而后再谋求他们接受我的教育理

念和观点,最后主动接受我所教学科的知识。这或许是行之有效的策略。

    反思与讨论。在工商管理的案例中,大多没有反思与讨论这部分内容,常常是在案例后面所列出的思考题中,反映出案例作者自身的一些想法与思考。而教育教学的案例,不像工商管理案例那样是由专业研究者写就的,而是由工作生活在教育教学第一线的教师自己完成的。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程,也是梳理相关经验和教训的过程c因而系统地反思自身的教育教学行为,对于提升教育智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术至关重要,反思与讨论主要涉及到的问题有:问题解决中有哪些利弊得失?问题解决中还存在哪些新的问题?在以后的教育教学中,如何进一步解决这些新的问题?问题解决中有哪些体会、启示,等等。

    上述案例中的老师,就是从多个角度来反思问题解决全过程的。其中有这样两段文字:

    首先,作为个人而言,我是第一次担任高三年级的课好老师,思想与经验的准备皆不够充分,不管怎么设想高三学生情况,还是有点粹不及防。教优秀的班级自然障碍少许多,

教松散的班级确实有一定的难度。高一、高二的学生毕竟好教,尤其是从一年级就开始教,学生从一开始就认可了你,自然一切都较为顺手。到高三去接任一个完士陌生的班级,接触完全陌生的学生,自然很电学生对你会比较冷漠和挑剔,会同他们先前的老师相比,排斥和拒绝也在情理之中。另外,由于升学的压力情绪也有一点紧张,势必影响到师生的相处。

    我一直以为自己对教育学、心理学以及学生的心理有一定的研究,以前工作一直比较顺利,周围的领导和同事的评价一直较高,自己就有点满足,有些大意,对困难的准备不够。没想到碰上高三年级的“刺头”班,就是软硬不吃,让我无从着手。再三碰壁之后,只好回到教育的起点,从人开始,从认识学生与学生交朋友做起。教育工作真是半点偷懒不得,半点省略不得。我的大意,让自已无端地兜了一个圈子,浪费了一些宝贵的时间。与人打交道的学问,真是永无止境,教到老,学到老。

(本案例由杭州顾连梅老师撰写)

    反思与讨论并不见得要面面俱到,选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了。

    附录。并不是每个案例都要“附录”的,是否安排“附录”,要视案例的具体情形而定。“附录”的内容是对正文主题的补充说明材料,若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述。例如,在以课堂教学改革为主题的案例中,可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录。

    上述案例包含的内容不是案例的形式结构,也就是说,不见得每篇案例都按上述几部分确定(当然,也并不排除这种排列方式),只要在案例相关内容的叙述上,考虑到以上几方面并按照一定的逻辑结构加以组合就可以了。

    每一位教师在其教育教学生涯中,都会遇到这样或那样的事件,可能会面对一些学困生,也可能会面对一些学业成绩优良生;在学生中有些人某门或某些课程较好,而其他学科却显得薄弱;有的认知与情感发展不均衡。在课内外教学组织中会遇到这样或那样的一些难题,在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如,有时也难免会无从措手。诸如此类的事件,实际上都可以经过一定的思维加工,以案例的形式体现出来,成为大家共同探讨的对象。可以说,案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的,从清晨跨进校门到傍晚离开学校,都会有一些值得回味的事例。

    这些事件或事例完全可以以案例的形式表现出来,教师把事件转变为案例的过程就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说,写作案例对教师有以下益处:

    其一,案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。

    教师在日常教育教学中遇到的一些事例,通过案例写作的形式再现出来,实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和模写。如果说每个教师展示自身生命价值的所在,是课堂、学校和与学生的交往中的话,那么,案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中,有教师的情感,也蕴涵着教师无限的城命力。记录本身也承载着深厚的历史感,每一时期、每一阶段的案例,在很大程度上可以折射出教育历程的演变,它一方面可以作为个人发展史的反映,另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。

    其二;案修U写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。

    能够成为案例的事实,往往是教师工作中难以化解的难题,教师自己在对教学经历的梳理过程中,印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程,会强化教师对自己教学能力的认识,让教师把注意力集中在一些根本性问题上,同时也帮助教师认识在处理问题时还有哪些方面的不足。如果教师对案例的写作成为一种习惯,那么随着案例材料的增多,就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里,以后努力的方向应

该是什么。

    其三,案例写作可以促进教师对自身行为的反思,提升教学工作的专业化水平。

    许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时,才会系统地反思自己的教育教学行为,关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而案例写作在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不与教师职位的升迁相关联,但它可以促使教师反思自己工作中的某些方面,可以发现某些问题域,并进而澄清有关问题。这可以极大地促进教师的专业发展,促使其向专业化水平迈进。案例写作如果能够渗透在教学过程的始终,而不只是一时冲动或岁末特有的行为,也就把反思当成常规工作了。

    其四,案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式

    教师工作主要体现为一种个体化劳动过程,平时相互之间的交流相对较少:案例写作是以书面形式反映某位教师的教育教学经历,它可以使其他教师有效地了解同事的思想行

为,使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例,教师知道自己的同事在想些什么,做些什么,面临的问题是什么,提出的相应对策有哪些。会引发更多的教师思考,假如我面临类似的问题该如何处理,在我的教学经历中,是否有类似的经历,能否进一步形成案例?这种做法,可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等,认识到自己所从事工作的复杂性及所面临问题的多样性和歧义性,并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来,把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等,通过讨论和批判性分析提升到意识中来。

    (作者为华东师范大学教育学系教授)

 

教师教育科研方式系列之四

——教育案例

郑金洲

“案例”,这个前几年在中小学教育中还不太为人所知的词语,最近已成为广大教师的“通用语言”。如果在近来教师研究及教师教育领域中有什么新的动向的话,案例研究与开发可以说是其中突出的表现之一。案例正在越来越密切地与教师教育研究结为一体,在教师的职业生涯中,扮演着越来越重要的角色。  

  

其实,案例在一定意义上讲并不是一个时新的事物,对案例的关注和研究教育领域远迟于其他的一些领域。  

之所以说案例不是一个新鲜事物,是因为案例所反映的教育事实,揭示的教育中的种种问题,列举的形形色色的教育事例,并不是今天才出现的,有些是在若干年以前就存在着的,只不过没有用“案例”的字眼来表述,没有用“案例”的形式来表达而已。案例存在于教育事实之中,隐藏于教育现象的背后,只要存在着教育现象,并且这种现象具有一定的意义,也就存在着案例的素材。既然案例早已存在,那么,今天再提出案例是否就没有什么意义了呢?重要的是要认识到存在事实与在观念形态上揭示这种事实,并不是同一回事情。将以往案例的事实与现象做“概念化”处理的时候,实际上也是在思维上进一步彰显其独特意义和作用的时候。  

对案例的收集与开发在法学界、医学界和工商管理学界早已成为惯例,在这些领域中,案例成为专业人员发展的不可或缺的中介。一般而言,案例在医学界使用最早,后来随着社会对法律、法规的强调被引人到法学界,英美法系常常是以案例来立法的。案例引入到工商管理学界是20世纪初的事情,当时以培养工商管理硕士为主要目标的哈佛工商学院的管理者及教师意识到,一味地讲授各种各样的管理理论,并不为学生所接纳。相反,一旦请当地的工商管理人士走进课堂,向学生进行现身说法,展示自己在管理中遇到的种种问题及思考或解决问题的种种对策时,学生兴趣盎然,印象深刻。1921年,律师出身的校长多汉姆推动全校教师写作并使用案例进行教学。至今为止,运用案例进行教学在工商管理学界最为彻底,案例经典的写作方式及对案例本身的研究方法也主要来自于工商管理学界。  

在教育界,教师写作案例,并将案例运用于教师培训,是20世纪70年代的事。当时西方不少理论工作者有感于教育理论与教育实践之间存在的鸿沟现象,有感于抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的巨大差异,鼓噪教师要成为研究者,要能够把行动和研究紧密地结合在一起。那么教师如何去从事研究,用什么样的方式来展示自身的研究就成了一个问题。显然,长篇大论的理论探讨并非教师所长,而生动的、鲜活的事例是教师宝贵的资源。于是,以发生在教师身边的事件为研究对象的案例就逐渐进入了研究者以及教师的视野。在教师培训领域,西方教育界也遇到了一个突出的问题----培训效率低下,不能适应教师的实际需求和真正培养起教师解决实际问题的能力,并且培训的教学场景与教师工作场景差异悬殊,培训中所教的东西不能真正运用到课堂中去。这使一些研究者转思其他领域。比如,培养医生不能简单地让他们去记诵理论化了的条文,还需要亲身去分析、收集各式各样的病例;培养律师既要让他们熟悉相关的法典,更重要的是要能够分析、收集各种典型性的案件;而培养工商管理硕士的成功经验,更说明案例分析的重要与珍贵。由此案例也就逐渐纳入教师教育工作者的视野,成为教师培训中重要的工具和手段。  

  

虽然案例已较为广泛地被不同领域所关注,其存在也有了一段较长的历史,但对于何谓案例、衡量案例的标准等远未达成共识,即使在案例已成为“家常便饭”的工商管理学界,也是公婆各说各的,莫衷一是。  

汇总相关的研究,在对案例的理解上大致有这样几个方面基本为人们所认可:  

案例是事件,是对教育教学过程中一个实际情境的描述。案例讲述的应该是一个个的故事,叙述的是故事产生、发展的过程,是对事物或现象的动态性的把握。  

案例是含有问题或疑难情境在内的事件。事件只是案例的必要条件,而不是充分条件,换句话说,事件还只是案例的基本素材,并不是说所有的事件都可成为案例,能够称之为案例的事件,必须要包含有问题在内,并且也可能包含有解决这些问题的方法。  

案例是典型性的事件。除有“问题或疑难情境”的基本要素外,还需具有一定的典型性,要能够从这个事件的解决当中说明、诠释类似事件,给读者带来这样或那样的启示。  

案例是真实发生的事件。案例虽然展示的是一个饶有趣味的故事,但案例与故事也有一个根本性的区别,那就是故事可以杜撰,而案例不能杜撰,它所反映的是真实发生的事件,是事件的真实再现。  

概括而言,案例是含有问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。从这一概述中可以看到,对事物的静态的缺乏过程把握的描述不能称之为案例;信手拈来的没有问题或疑难情境在内的事件不能称之为案例;没有客观真实基础、缺乏典型意义的事件也不能称之为案例。  

确当地理解案例的涵义,是开发案例、从事案例研究的基本前提。如果将案例的涵义无限扩大化,混淆案例与非案例的界限,案例作为一种独到的研究成果的表现方式,其地位和作用也就大打折扣了。  

什么样的案例才是一个适宜的、好的案例?美国的一些学者通过调查,提出了下列标准:  

一个好的案例应讲述一个故事。像所有好故事的标准一样必须要有有趣的情节;要能把事件发生的时间、地点、人物等按一定结构展示出来,并且应包括对事件的叙述和评点。  

一个好的案例要把注意力集中在一个中心论题上,要突出一个主题。如果是多个主题的话,叙述起来就会显得杂乱无章,难以把握住事件发生的主线。  

一个好的案例描述的是现实生活场景,反映的应是近5年发生的事,因为这样的案例读者更愿意接触。  

一个好的案例可以使读者有身临其境的感觉,对案例所涉及的人产生移情作用。  

一个好的案例应包括从案例反映的对象那里引述的材料。例如,反映某个学校或某个班级的案例,可引述一些口头或书面的、正式的或非正式的材料,以增强案例的真实感。  

一个好的案例需要对面临的疑难问题提出解决方法。  

一个好的案例需要有对已经作出的解决问题决策的评价。也就是说,一个好的案例不仅要提供问题及问题解决的方法,而且要有对这种解决问题方法的评价,以便为新的决策提供参照点。  

一个好的案例要有一个从开始到结束的完整情节,要包括一些戏剧性的冲突。  

一个好的案例的叙述要具体、特殊,也就是案例不应是对事物大体如何的笼统描述,也不应是对事物所具有的总体特征所作的抽象化的、概括化的说明。  

一个好的案例要把事件置于一个时空框架之中,也就是要说明事件发生的时间、地点等。  

一个好的案例要能反映教师工作的复杂性,揭示出人物的内心世界,如态度、动机、需要等。  

  

案例的写作没有一个统一的格式,即使在哈佛商学院也没有一个让人遵循的模式化的“写法”。但从案例包含的内容来说,一个相对完整的案例大致会涉及以下几个方面:  

标题。案例总是有标题的,要借助标题反映事件的主题或形貌。有些教师不给案例定标题,或者标题就叫“案例”,这就无法发挥用标题提供信息、反映主题的重要作用。一般地说,案例有两种确定标题的方式:一是用案例中的突出事件作为标题,如反映课堂教学事件的“哄堂大笑以后”,反映与学生交往行为的“闷葫芦会讲话了”等;二是把事件中包含的主题析离出来,作为案例的标题,如反映课堂教学过程中教师受学生启发的“学生给了我启示”,反映教师引导学生行为转变的“化解学生对学校生活的恐惧”等。两种定标题的方式都是允许的,也各有千秋,前者展示的事件,吸引读者进一步了解相关的信息;后者反映的主题,能使读者把握事件要说明的是什么。  

引言。引言也可以说是开场白,一般有一两段话也就可以了。主要描述一下事件的大致场景,隐晦地反映事件可能涉及到的主题。在案例中之所以有“引言”,一来是有些案例篇幅较长,事件以及主题都需详尽阅读和分析后才能把握,引言可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解;二来是案例的叙述都相对较为详细,引言可以起一个“先行组织者”的作用,使读者有一种阅读上的“心理准备”。  

背景。案例中的事件发生在一定的时空框架之中,依托一定的背景。在案例的叙述中,对背景的交代之所以重要,是因为对案例中问题解决方法的分析、评判离不开背景,完整地把握事件的原委也离不开背景。背景的叙述可分为两个组成部分:间接背景和直接背景。所谓间接背景是与事件相关但关联程度并不直接的背景,所谓直接背景是直接导引事件发生与事件联系甚为密切的背景。一些教师善于描述事件,但常忽略背景的描述,因为他们注意的焦点主要在问题的发生与解决上。实际背景的描述同样也是极为重要的,不同背景解决问题的方式与方法可能会有很大差异,并且案例写就以后,读者在分析案例时,也需要参照背景对解决问题的方法做出评论。在直接背景与间接背景的描述上,一般间接背景在前,略写;直接背景在后,详写。  

问题。案例区别于一般事例的最大特点就在于有明确的问题意识,是围绕问题展开的。在论述中要讲明问题是如何发生的,问题是什么,问题产生的原因有哪些。这部分内容主要是展示问题。在案例撰写的初期可以较为鲜明地提出问题,让读者直接获得有关问题发生的各种信息。随着案例撰写的深入,则逐渐要将问题与其他事实材料交织在一起,读者通过分析才能确定问题的所在。尤其是用于教师培训中的案例,要能够给被培训教师一种问题的现场感,就更需要错综复杂情景的真实再现。  

反思与讨论。教育教学的案例,是由工作生活在教育教学第一线的教师自己完成的。撰写案例的过程是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程,也是梳理相关经验和教训的过程。因而系统地反思自身的教育教学行为,对于提升教育智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术至关重要。反思与讨论主要涉及到的问题有:问题解决中有哪些利弊得失?问题解决中还存在哪些新的问题?在以后的教育教学中,如何进一步解决这些新的问题?问题解决中有哪些体会、启示,等等。  

反思与讨论并不见得要面面俱到,选择重要的方面或印象深刻的方面加以思考也就可以了。  

附录。并不是每个案例都要“附录”的,是否安排“附录”,要视案例的具体情形而定。“附录”的内容是对正文主题的补充说明材料,若放在正文中会因篇幅过长等问题影响正文的叙述。例如,在以课堂教学改革为主题的案例中,可选取一节典型性的课堂教学设计或者是选取某位学生的作业置于文后作为附录。  

  

每一位教师在其教育教学生涯中,都会遇到这样或那样的事件,可能会面对一些学困生,也可能会面对一些学业成绩优良生;在学生中有些人某门或某些课程较好,而其他学科却显得薄弱;有的认知与情感发展不均衡。在课内外教学组织中会遇到这洋或那样的一些难题,在与同事和学校管理者交往中有时会应对自如,有时也难免会无从措手。诸如此类的事件,实际上都可以经过一定的思维加工,以案例的形式体现出来,成为大家共同探讨的对象。可以说,案例性事件在教师教学生涯中是层出不穷的,从清晨跨进校门到傍晚离开学校,都会有一些值得回味的事例。  

这些事件或事例完全可以以案例的形式表现出来,教师把事件转变为案例的过程就是一个重新认识这个事例、整理自己思维的过程。具体来说,写作案例对教师有以下益处:  

其一,案例写作为教师提供了一个记录自己教育教学经历的机会。  

教师在日常教育教学中遇到的一些事例,通过案例写作的形式再现出来,实际上也就是对其职业生涯中一些困惑、喜悦、问题的记录和模写。如果说每个教师展示自身生命价值的所在,是课堂、学校和与学生的交往中的话,那么,案例在一定程度上就是教师生命之光的记载。在案例中,有教师的情感,也蕴涵着教师无限的生命力。记录本身也承载着深厚的历史感,每一时期、每一阶段的案例,在很大程度上可以折射出教育历程的演变,它一方面可以作为个人发展史的反映,另一方面也可以作为社会大背景下教育的变革历程。  

其二,案例写作可以促使教师更为深刻地认识到自己工作中的重点和难点。  

能够成为案例的事实,往往是教师工作中难以化解的难题,教师自己在对教学经历的梳理过程中,印象深刻的常常是那些自己感到困惑不解的事实材料。这样一个梳理过程,会强化教师对自己教学能力的认识,让教师把注意力集中在一些根本性问题上,同时也帮助教师认识在处理问题时还有哪些方面的不足。如果教师对案例的写作成为一种习惯,那么随着案例材料的增多,就逐渐会发现自身工作中的难点到底在哪里,以后努力的方向应该是什么。  

其三,案例写作可以促进教师对自身行为的反思,提升教学工作的专业化水平。  

许多教师只有在期末或年终学校评价自己的工作时,才会系统地反思自己的教育教学行为,关于自己教学工作中的“是什么”、“为什么”、“如何做”等问题极少有意识地加以探讨。而案例写作在很大程度上可以扭转这种现象。它虽然不与教师职位的升迁相关联,但它可以促使教师反思自己工作中的某些方面,可以发现某些问题域,并进而澄清有关问题。这可以极大地促进教师的专业发展,促使其向专业化水平迈进。案例写作如果能够渗透在教学过程的始终,而不只是一时冲动或岁末特有的行为,也就把反思当成常规工作了。  

其四,案例写作为教师之间分享经验、加强沟通提供了一种有效的方式。 

教师工作主要体现为一种个体化劳动过程,平时相互之间的交流相对较少,案例写作是以书面形式反映某位教师的教育教学经历,它可以使其他教师有效地了解同事的思想行为,使个人的经验成为大家共享的经验。通过案例,教师知道自己的同事在想些什么,做些什么,面临的问题是什么,提出的相应对策有哪些。会引发更多的教师思考,假如我面临类似的问题该如何处理,在我的教学经历中,是否有类似的经历,能否进一步形成案例?这种做法,可以形成一种新的教师文化。大家通过个人分析、小组讨论等,认识到自己所从事工作的复杂性及所面临问题的多样性和歧义性,并且可以把自己原有的缄默的知识提升出来,把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等,通过讨论和批判性分析提升到意识中来。 

 

 

教师教育科研方式系列之五

——教育反思

郑金洲

 

一个教师是感性的实践者还是理性的研究者,其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。教育反思作为教师的基本研究行为,其涵盖范围甚广,教育日志、教育叙事、教育案例等都应包括在内。本文教育反思的概念是从狭义上使用的,指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性记录和白描,也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索,而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。这种形式在教师的教育研究中占大量比重,尤其在研究的初期。  

教育反思是一种批判性思维活动,而把这些思维活动记录下来.则可视为一种写作文体。它作为研究方式,运用简便,可贯穿教育教学过程的始终;它作为研究成果表达形式,写法灵活,可成为教师成长发展的忠实记录和反映,因而在教师研究中广为应用。  

  

教育反思运用范围广泛、形式多样,在日常教育教学行为研究中,至少有以下几种不同的类型。  

()专题反思与整体反思。  

专题反思有着明确的问题取向,常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考,这种反思目标明确,针对性强,分析也相对较为深入。在教育教学中,可选择作为反思对象的专题是很多的。比如从教学各因素来看,可以是教育任务的完成程度,或是教学内容确定的适宜程度,或是教学策略选择的得当程度等;从教学实施的具体要求来看,可以是教学与学生生活实际相联系的程度,也可以是学生自主支配时间和空间的程度,还可以是信息技术与学科教学整合的程度等。凡是教育教学中存在的问题,几乎都可以成为专题反思的对象。  

整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上,而是总体把握教育教学各方面的行为,就其中突出的问题进行思考。  

()即时反思与延迟反思。  

即时反思是教师在教育教学活动结束后立即对活动过程中的现象、问题或活动的成效等进行的反思。这种反思紧跟教育教学活动进行,反思者可详尽地回想活动的场景等细节,对活动本身作出分析和评判。  

()课前反思、课中反思与课后反思。  

反思可以贯穿教学的全过程,体现在教育活动的始终,。在课堂教学的实施中,既可以在备课时思考是否遇到什么困惑,是否对教材进行了二次开发,对学生实际需求的估计是否合理,是否为学生创设了实际支配的时间和空间,能否联系社会实际生活,实现知识与态度相统一,过程与方法相统一,即课前反思;也可以在上课过程中思考学生在课堂上实际参与的热情与程度如何,师生或生生互动是否积极有效,课上是否发生了意想不到的事情,如何利用课上的资源改变原有的教学设计进程等,即课中反思;也可以在上课之后思考课堂教学效果如何,存在哪些需要进一步改进的问题,有哪些需要关注的地方或有什么困惑,课堂上的一些事件对日后的教学有何意义等,即课后反思。  

  

反思本身并不是一件复杂的事情,只要具有批判性分析的眼光,善于发现教育教学过程中的问题,随时随地都可以开展相关的反思工作,使自己的教育教学活动变得更具理性色彩。但为了使反思更好地为教育教学服务,切实成为教师专业发展的工具和桥梁,在反思过程中还应注意以下几个方面。  

第一,秉承新教育理念,形成反思参照标准。  

反思只是一个手段,可以用来达到这样或那样的目的,既可以成为实施素质教育的帮手,也可以成为背离素质教育的“帮凶”。教师在开展反思活动时,要以新教育理念为出发点,以新课程的基本主张为参照点,注意形成反思的框架标准,实施对教育教学活动的评判、思考活动。  

第二,具有鲜明问题意识,捕捉反思对象。  

有问题、有障碍才会有思考、有分析。教师在开展教育反思活动时,要注意形成自身的问题意识,要善于在稍纵即逝的现象中捕捉问题,在貌似没有问题的地方发现问题。就拿教学来说,如果教师有明确的问题意识,就可能在教学的方方面面发现问题。比如,在教学目标方面,可以反思教学目标是否完成,如果没有完成的话,原因是什么,教学目标设置得是否合理;在教学内容方面,可以反思教材内容重点、难点的处理方法是否适合学生的实际情况,单元教学内容在学科体系中的位置是否合理,能不能补充一些新的教学内容,什么样的教学内容是学生感兴趣的;在教学方法方面,可以反思什么样的方法比较适合于本节课的内容,学生对于讨论法、小组学习法等是否适应,在选择、使用不同的教学方法时要注意什么策略;在教学程序方面,可以反思教学的导入、教学的推进、教学的结束等教学环节是否衔接得恰到好处,各环节花费时间是否合理;在师生互动方面,可以反思教师是否过多地占用了课堂教学时间,是否过度地使用了预设,是否过分地强调了课堂纪律,学生在课堂教学中是否积极参与,学生在课堂上是否敢于提出不同于教师、不同于同学的看法,学习困难的学生是否处于师生互动的边缘等。  

第三,联系已有经验进行综合分析,构建个人化理论。  

反思是针对某一现象或问题进行的,但并不意味着反思是就事论事的思维活动,它可以完全引申开来,在思维深处将自己以往的经历包括他人相关的经历联系起来,或者将已有的理论知识与当下问题的思考联系起来,这样的反思才更有深度,更能提升自己的智慧水平。在教育反思中,反思者要致力于形成自己对问题的看法,提升自己理性分析问题的能力,构建个人化的理论,并不见得要一味认同他人的观点和认识。  

第四,要对教育教学行为进行持续不断的系统化思考。  

偶尔的反思并不困难,也是绝大多数教师能做到的,但持续不断的系统反思却不见得是每个人轻易都可以做到的。作为研究的反思,应该是持续的、不间断的、系统的,它摆脱了零散片段反思的状态,将反思渗入教育教学的全过程,从而在很大程度上保证了教育教学研究的针对性和有效性。  

最后,教师要注重将反思的结果用于实践之中。反思本身不是目的,其目的在于切实变革实践,提升教师的教育教学水平。因而,教师一方面要注重对教育教学现象或问题的反思;另一方面,也要注重将反思的成果用于后续的教育教学活动,不断改进实践状态,提升教育智慧。  

 

 

教师教育科研方式系列之六

——教学课例

郑金洲

 

 

关于教学课例,有着不少近似的提法,如教例;也存在着不少不同的认识,如有人将教学课例等同于教学实录或课堂实录。对于这些提法和认识,至少需要形成下列基本判断:如果教例是教学课例的简称,两者是可以通用的,但如果将教例看作是德育上的案例或例证的话,两者则不宜混用;教学实录或课堂实录虽然也是研究的一种方式,但如果仅限于实录,没有相应的反思行为,也就不能充分反映该教学所具有的典型性,缺乏“例证”的价值,降低了研究本身的功用,因此称之为教学课例也不恰当。教学课例与教学案例也是容易混淆的两个概念,两者的区别在于案例自始至终是围绕特定的问题展开的,是以问题的发现、分析、解决、讨论为线索的,而课例展现的是某节课或某些课的教学实际场景,虽然其中也包含着问题,但问题可能是多元的、没有明确的问题指向的,并且实际情景的叙述、师生对话的描述等常是列举式的,没有像案例那样经过细致加工。两者在文体的结构上也有着一定的区别,案例的表达形式一般表现为“背景+问题+问题解决+反思讨论”,课例的表达形式一般表现为“教学设计+教学实录+教学反思”。从设计到反思,是教师研究运行的基本过程,涉及到教师研究的基本环节,在实际操作中,有着形形色色的变式。下面的变式只是其中几种。  

一、教学设计总体思路+教学情景细致描述+专题教学反思。  

这种形式在介绍教学设计意图的基础上,对教学过程中的详尽场景加以叙述,再现课堂教学全过程,使读者有身临其境之感,并且就教学中发现的某一问题进行专门思考和讨论。例1[教学设计]尊重生命,体现人性,构建充满生命活力的课堂,这是新一轮课程改革大力倡导的教学理念。《语文课程标准》指出:教学是不断生成的。在课堂教学中,师生互动,生生互动,在生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、教学内容、教学程序,乃至新的教学目标。而要做到这一点,教师能够从外界众多的信息源中,发现自己所需要的、有价值的问题,具备捕捉信息的能力是非常重要的。  

二、教学设计说明+提炼后的教学场景+总体教学反思。  

这种形式首先对教学设计作简要说明,然后对教学过程中产生的实际素材进行加工,呈现出教学的总体进程,最后再对教学作总体性的反思。这个过程基本是:1.欣赏规律。2。探索规律3.拓展规律。4.创造规律。  

三、教学设计+教学片断+教学反思。  

这种形式与前两者最大的区别在于,是在教学实录中撷取一些代表性的片断,在呈现这些片断的基础上,着重对其中蕴含的问题进行反思。它既不同于第一种形式原汁原味地再现教学整个过程和场景,也不同于第二种形式将实录素材作剔弊理纷的处理,而是择其要者展开分析。  

教学反思,探究学习的过程可以以互动为基础,探究过程和结果中的反映就是生成。我们要让学生根据自己的体验并用自己的思维方式重新去组合信息,去发现和创造出相关的数学知识,而不是盲目接受和被动记忆课本或教师传授的知识,应主动运用已有的知识和经验进行自我探索,自我建构,自我生成。教学课例有着诸多不同的表现形式,列举的三种课例只是其中颇有代表性的,并不意味着教学课例只有这样三种表现形态。教师在研究中可以灵活运用。考虑到教学课例所具有的综合性特点,如果教师刚接触教学研究的话,不妨先从教学日志、教学叙事人手,然后再转入教学反思,最后将教学课例、教学案例作为主要的研究方式与成果表达形式。教学日志、教学叙事对事实材料的不断整理,对事件、历程的持续描述,会逐渐使教师对教学产生这样或那样的感悟,具有这样或那样的问题意识和解决问题的设想,教学反思也就顺理成章了;而经常化的教学反思,又会进一步强化教师的研究意识,增进教师透析实际问题的本领,提升教师从貌似没有问题的地方发现问题,从稍纵即逝的现象中捕捉问题的能力,教学课例与教学案例等的撰写也就有了基础。在教育教学实践中,问题无定规,研究无定法,文章无定体,教师要根据具体情景加以选择和运用,有时甚至需要创造性地将几种不同的研究方式综合起来解决面临的问题。我们提倡教师具有教育智慧,其实教师同样需要研究智慧,研究的本领增强了,教学的智慧也就逐渐生成了。

 

 

 

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