《义务教育语文课程标准》解读

《义务教育语文课程标准》（2011版）解读

 《义务教育语文课程标准（2011版）》（以下简称《语文课程标准》）从起草到正式出版，按照程序，由教育部基础教育课程教材发展中心多次向教师学者征求意见，前后修改多次，最终形成具有指导意义的小本子。这个标准包括“前言”、“课程目标与内容”、“实施建议”三个部分，课程的内容结合在“目标”中作了阐述。“前言”即是这个标准的基本理念部分，而基本理念又渗透于“课程目标”、“实施建议”之中。这个标准突破了学科中心，将素质教育的理念融注于课程标准的各个部分，切实体现了以育人为本的素质教育观。因此学习新课标，实施新课标，首要的是要明晰那些支撑整个课程标准的新的理念。

 《义务教育语文课程标准》的核心内涵解读

尽管《义务教育语文课程标准》（2011版）是对原实验稿的完善，但深入学习也会发现其修订后所彰显的基本思想和精神。其中，有的是坚守、重申，有的是调整、改进，有的是补充、增加。这些基本思想和精神聚焦在几个核心概念上，这些核心概念形成了课标的核心范畴。所以，对新课标的领悟和践行不妨从深入理解、准确把握几个核心概念入手。

一、语文的特质：学习祖国语言文字的运用

语文课程究竟是什么样的课程？语文课程的特质是什么？这是一个长期争论无定论的问题，许多语文教师强烈要求语文课程标准能对此作出明确的回答。经过讨论修订，新的课标对语文“课程性质”的表述作了如下修改：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”显然，这一慎重研究、修改后的表述，把语文课程的特质聚焦在“学习语言文字运用”上，进而突显了“实践性”和“综合性”。与此同时，课标又坚守了“工具性与人文性统一”这一“基本特点”。这样的表述，就会把大家从“工具性与人文性统一”的争论中摆脱出来，又引导大家把目光投向了“学习语言文字运用”去关注和研究语文的特质。无疑这是重要的，又是智慧的，当然首先是正确的、科学的。叶圣陶早就揭示了语文的特质：语文教师必须具备两个观念，其一便是在教学的时候，内容方面固然不可忽视，而方法尤其应当注重。他进一步指出了:语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解和运用，便是要重视语文的形式和方法。王尚文教授将此称作是语文教学的“独当之任”。所谓“独当之任”，就是基于特质的特殊任务，可称其为“核心目标”。正是这样的“特有的任务”，揭示了语文的特质。所谓的工具性与人文性的统一，应当统一于此——学习祖国语言文字的运用。

   如果讨论再拓宽一些，往深处走一走，不难发现，课程是个结构。在课程的世界里，所有课程都“和而不同”。以往，我们更多关注的是“和”，而忽略了“不同”。“和”指的是课程共同的基本性质，“不同”则是不同学科的““特有任务”，是特质。正是这样的“不同”才构成了丰富多彩的课程世界，才从不同的角度促进了学生的全面发展和个性发展。费孝通先生在阐述文化自觉时，首先指出的是“各美其美”，然后才是“美人之美”，最后才会“美美与共”，达致“天下大同”的境界。“各美其美”不正是不同学科的特殊性吗？语文之“美”不正在“语言文字运用”上吗？

如果再回到“语言文字”上，也不难发现语文的特质是离不开语言文字的学习运用的。不管是把语文称作“语言文学”，还是称作“语言文化”，它都不能离开语言文字。语言文字是基础，是依托，语言文字是语文之生命，语文之生命是思想、精神。马克思说：“语言是思想的直接的实现形式”，“观念从一开始就不可能离开语言而单独存在”。语言文字的背后是思想，思想附着在语言文字上，“学习语言文字运用”的内核是用语言文字表达思想。海德格尔说：“人让语言说出自己。人这个在者正是以说话的方式揭示世界也揭示自己。 显然，语言文字关乎人的“最内在的结构”，关乎人对自己的“揭示”，语文世界实质是人的精神世界。可以这么说，语言文字的学习和运用不断彰显着语文的特质，让语文成为语文。但长期以来，直至现在，语文教学只重视内容而忽略方法，忽略形式，忽略语言文字的学习和运用。如今，新课标颁发了，我们应当坚定不移地在“学习语言文字运用”上下足功夫，让语文真正成为语言文字运用的阵地。

二、语文素养：语文的“核心任务”

《语文课程标准（实验稿）》中有这样的表述：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与提高。”修订稿保留了这一表述。这是一种坚守，这种坚守是正确的。“学习语言文字运用”是语文的特质，而围绕这一特质展开的任务是“语文素养的形成与提高”，可以把这概括成“核心任务”，无非是强调它的重要地位和价值。

 什么是语文素养？为什么要提出“语文素养”这一概念？多年来大家已经习惯于“语文能力”的说法，这里屏弃“语文能力”，而提“语文素养”，意在什么？对此，先看一看相关的工具书关于“能力”和“素养”的区别：

“能力”，指人能胜任、完成某项工作的自身条件（包括心理和生理条件），其重在“功用性”；“素养”，指人通过长期的学习和实践（包括修习培养）而在某一方面所达到的知识、技能、品德、思想的高度，包括功用性和非功用性。

由此解释和区别可以看出：“素养”高于“能力”，“素养”丰富于“能力”。长期以来，就语文教学来说，我们都习惯于解释“语文能力”为读写听说的能力。《语文课程标准》所提的“语文素养”包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习的方法和习惯，识字写字，阅读写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等等。“语文能力”已包含其中。这里提及的种种目标内容在以前的语文教育中也必然涉及到，但不能都归在“语文能力”的范围之内，语文课程需要有一个名称能够涵盖这样一些教育教学目标。正是基于这样的出发点，只有用“语文素养”这一名称，才能把上述内容都纳入语文课程的目标体系。如此改动，不仅仅是在名称和使用概念上做文章，其目的在于进一步开发语文教育在实用之外的功能，重视在语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。

《语文课程标准》正是基于以“培养”与“发展”“学生的语文素养”这样的对语文课程的功能、地位、总目标的认识，基于对语文课程特点（人文性、实践性、汉字与汉语的自身规律）的深刻反思，首次正式提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，甚至明确要求“语法修辞知识不作为考试内容”。这种提法措辞委婉而观点鲜明，它标志着语文课程目标由知识中心向以学生能力发展为中心的转变，也表明在素质教育深入人心的时代背景下，语文课程功能的显著升华。《语文课程标准》从不同阶段、不同层次和不同侧面提出了语文课程的目标体系，即尽可能充分地发展学生个体的能力体系。其中包括发展学生的语言能力、思维能力，激发其想象力和创造潜能。语言能力是指以语言积累为基础、语感培养为指向的实践性能力，分别表现为注重情感体验、丰富精神世界、独立自主的阅读能力，耐心专注地倾听、文明得体的表达和沟通、富有感染性和说服力的口语交际能力，感情真挚、条理明确、追求独特感受、有创意的写作能力，以及全球化时代所必备的搜集和处理信息的能力；而思维能力则是与语言能力互为表里、同步发展的，由于课程评价趋向注重学生个体在学习过程中的形成性和发展性，故真正意义上的自主型语言能力之发展，必然内在地刺激着个体思维能力的成长，并进而开发出想象力和创造潜能。因此可以说，从偏重各种语言知识的灌输和贮存，到注重发展个体的各项能力，《语文课程标准》充分体现出以学生发展为本的语文教育新理念。

根据北京大学中文系教授、语文研究所所长温儒敏的界定，语文素养首先是一种能力，是听说读写的综合能力。能力是超越知识的。语文教学不是否定知识的传授，任何轻视知识的做法都是错误的、危险的，问题在于如何获取知识，在于如何使知识转化为智慧。用灌输的方式传授知识是“死”的，用让学生自主探究、体验的方式，包括让学生在自主、积极状态下的接受性方式，获取的知识是“活”的。语文知识“活”在自主学习中，“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在积极的建构中。“活”的知识是一种能力，是一种智慧，是一种语文素养。所以，听说读写能力的培养是知识转化为智慧的过程，是知识内化为学生语文素养的过程。转化与内化应当是语文素养形成和提高的基本方式。

其次，在语文方面所表现出来的文学、文章等学识修养也是重要的语文素养。我们也许会问：对于初中、小学生而言，提“学识修养”是否要求过高？实际上，“学识修养”是一种修养，而非学识本身。这种修养是从语文学习中表现出来的，而非灌输、强加的。此外，学识修养可以有这几个层面的理解：在情感层面上，让学生热爱祖国语言文字，欣赏文学作品，从中受到陶冶；在认知层面上，学习和把握文学、文章的基本知识，从知识中体味祖国语言文字的魅力；在能力层面上，初步把握欣赏、分析以至创作的能力，能表达内心的感受，表达对祖国的热爱、对世界的关注。语文教学不必回避知识问题，不必回避学识问题。特别是，学识修养是学生必备的素养，修养的过程是内化的过程。

再次，有关的文风、情趣等人格修养是更为重要的语文素养，是语文素养的灵魂。教育就是为了培养人格，如陶行知所说，教育要筑起人格的长城。而人格的内核是道德，道德是人类的最高目的，是教育的最高目的，当然也应该是语文教育的最高目的。这一切都不是游离于语文的，而是在语文教育过程中“长”出来的，“长”出来的人格体现在学生的情趣上、文风的表达上。在这里，仍然用得上“文以载道”的说法。这一古训、这一原则最深刻也最生动地，最简洁也最丰富地阐释了人格修养与语文素养的关系。课标中并未用“核心任务”这个概念，但可以理解为语文素养的形成与提高应当是语文教育的核心任务。

三、语文实践：语文教育的基本方式

    语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。“学习语言文字运用”是课标的第一核心概念，“语文素养”是第二核心概念，而“综合性、实践性”则是第三核心概念。需要说明的是，这里的“第一”、“第二”、“第三”尽管也有亚里士多德所说的“第一哲学”的“第一”的意思（亚里士多德认为，“第一哲学”具有为所有其它哲学部门准备基本概念和基本规律的功能，是预设性的前提，是“在先的”。 ）但更重要的是指次序，并非降低“综合、实践”的作用。实践性与综合性既有区别又有联系，实践的东西往往具有综合性，所以实践是语文教育的基本方式。

说到语文实践，自然想到惯常使用的“训练”。语文教学确实有一个训练问题。无可非议，语文教学应当理直气壮地加强训练。马克思早就说过，“语言是一种实践的意识”。有学者认为，以前从索绪尔到乔姆斯基都忽视了儿童的语言运用的能力，到了布鲁纳、贝茨、麦克惠尼才开始重视儿童语言交往中的实践的重要性，提出了语言获得理论的社会交往说，这也是伦内伯格所提出的“语言习得”。事实证明，课程改革后的语文教学并不否定、排斥语文的训练。但是，对此，我们应当确立以下几点认识：其一，“训练”是长期以来语文课程的重要概念，我们共同的体认是，如果语文教学以训练为核心，或是以训练为主线是不行的，而且是有害的——学生正是在无边无际、无穷无尽的训练中被湮灭了兴趣，也伤害了语文素养。因此，再也不能像过去那样强化训练，否则，活生生的、活泼泼的语文学习就会变成重复的、单一的、机械的、枯燥的训练，又回到课改前的状态，以训练代替教育是千万不行的。其二，训练只是语文实践的一种方式，“语文实践”这一概念无论内涵还是外延，都大大超过了语文训练，语文实践的形式、方式更丰富、更开放。比如，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出，“要倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”。这些学习方式、实践方式，使知识“活”了起来，培养了学生的能力，这些能力学生是可以带得走的。其三，根据以上认识，语文训练现在虽然仍在语文新课程中，但是已被包含在新的“语文素养养成”的模型中，所以，“训练”一词不再是像以前那样频繁出现。

语文学习的规律是“培根”、“积累”。所谓培根，是让学生在丰富的生活中学语文，从生活中寻找到语文之根、人格之根。“生活有多大，语文就有多广”，正是让学生走到生活中去实践，去培根。所谓积累，是在实践中自己积累知识，深化体验，提升情感，丰富经验。事实证明，通过自己实践的东西才会真正积累起来。语文实践是长期以来语文教学经验所积淀形成的“语文学习之道”，揭示了语文学习的规律，又具有时代意义和特点。这一“语文学习之道”针对着灌输的传统做法，其背后是人，是学生，是学生的主体性，是学生主动的学习、学会学习、创造性学习、享受学习。学生是语文教育的主体，学生是语文的实践者。我们应当紧紧把握住“实践性”，坚持以实践为语文教学的基本方式，让学生以自己的方式学习语文，在实践中培养实践能力和创新精神，让学生真正成为会学语文的主人。

 《义务教育语文课程标准》的性质解读

2011版《义务教育语文课程标准》在关于语文课程性质的表述上，由原来实验稿提出的“工具性与人文性的统一 ”的基础上，进一步提出了语文课程的四种基本属性（工具性、人文性、综合性与实践性）及其相互之间的关系，进一 阐明了语文课程的目标、任务与基本特点。 我们应该如何理解上述的这些变化？ 如何正确理解语文课程的这四种基本属性？在教学实践中，又如何正确处理这四种属性之间的关系？  

一、“工具性”和“人文性”应该是一种相辅相成、互生共进的关系

    实验稿的《义务教育语文课程标准》提出关于“工具性和人文性的统一 ”的基本理念，但对“工具性”和“人文性”究竟应该怎样统一成为一个有机的整体并没有作出具体阐释。所以，自实验稿的《义务教育语文课程标准》颁布实施以来 ，就不断有人提出 “工具性”和“人文性”两者究竟是谁统一谁的质疑。 而事实也确实像质疑所提出的问题那样，一段时期，因为我们一味地强调语文课要姓“语”，强调语文是基础，是工具，结果造成语文教学只有语言文字训练，而“见语而不见人”，造成语文的“人文性”被“工具性”所“统一”；而另一段时期，又因为我们过分强调语文要育人，语文要对学生进行思想、道德与情感价值观的熏陶和教育 ，结果又造成了语文课成为思想政治课、品德教育课，造成语文的“工具性”被“人文性”统一的事实。如此这般，语文教学一直在“工具性”与“人文性”之间摇摆不定，分析其原因主要是始终没有能够厘清两者之间的“统一”关系究竟是一种怎样的关系。

要厘清这种关系 ，我们必须回到语文的源头，从语文课程的目标 、任务和特点出发来进行分析和探讨。 语文课程的根本任务是教学生学习母语，语文课程的主要目标是全面提升学生的语文素养。 因此，从这两个基本点出发，语文学习的过程实际上就是学生学习和掌握本民族语言文字的过程。语文作为母语的学习过程应该包括两个基本的方面：一是对祖国的语言文字的正确理解和运用。只有正确理解并掌握了语言文字这个工具，具备了较强的运用祖国语言文字的能力，公民才能更好地进行交往和交流，才能培养起对祖国语言文字的热爱之情，才能更好地适应社会对人的发展提出的文明要求。二是学生个体精神世界不断丰富。母语学习过程是学生精神自我培育的过程，是学生形成自我个性的生命体验过程，又是学生接受本民族精神文化熏陶的过程。所以，课程标 准强调“工具性与人文性的统一 ”，其实也就是强调我们在语文教学中必须要有意识地把上面的两个过程有机地统一起来。  因此，我们认为《语文课程标准》提出的“工具性和人文性的统一”关系既不是简单的并列关系 ，也不是两者谁依附于谁的从属关系，更不是谁统一谁的消除关系，而是一种相辅相成互生共进的关系。 用一个形象化的比喻，这种关系就像“工具性”与“人文性”两者在共同构筑起一座富丽堂皇的语文教育大厦 ，“工具性”是语文教育大厦之“基”，“人文性”就是语文教育大厦之“本”。 只有首先引导教育学生把“运用语言文字”这个基础夯实了、打牢了，语文教育这个大厦才能真正矗立起来，学生才能够登堂入室，尽窥语文大厦的堂奥。“工具性”与“人文 性”之间的关系其实是一 种“谁也离不开谁”的依存关系。“工具性”若离开了“人文性”就像是只有地基却没 有高楼大厦的 “半拉子工程”，而失去其应有的作用、地位与价值。“人文性”若抛弃“工具性”，那么，金碧辉煌的语文大厦就很有可能成为失去了坚实根基的空中楼阁，尽管看上去很富丽堂皇，却随时有坍塌的危险。

 二、“综合性与实践性”指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径

如果说“工具性”和“人文性”共同构筑起了语文教育大厦的根基和殿堂，那么新课标提出的“综合性与实践性”，则为我们指明了通向这座教育殿堂的正确有效的路径。语文教育的殿堂巍然矗立在我们的面前，我们又应该如何引领学生走进这座金碧辉煌的语文大厦，去领略其中美不胜收的精彩呢？

首先，强调“综合性”就是告诉我们 ，语文与数理化等学科最大的不同在于语文不仅是一门学科，更是一门综合性很强的课程。 语文课程的学习不能像数、理、化等学科那样单单追求建立完整学科知识结构体系为目标。语文课程虽然也有内在知识体系，但语文课的学习却不以追求知识体系的完整为主要目标，而以全面提升学生的语文素养为核心目标。

其次，新课标对核心理念“语文素养”的阐释也进一步体现了语文课程的综合性。新课标在“课程基本理念 ”中对“语文素养”作了比较详细而具体的阐释：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法 ，养成良好的学习习惯 ，具有适应实 际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣 ，逐步形成良好的个性和健全的人格。”透过上述关于“语文素养”内涵的阐释，我们必须明白 ，语文学习应该是一种全方位的综合性学习，语文学习必须实现“知识 技能、过程方 法、情感、态度 和价值观”等多个维度的融合，必须进行“字词句篇听说读写 ”的综合训练，学生的语文素养才能得到全面提升。

第三，强调“实践性”则告诉我们语文能力的提升、语文素养的形成 ，不是仅仅通过语文知识的学习和训练就能获得的，语文知识的获得与语文素养的提升是不完全同步的，提升学生的语文能 力与素养，在注重知识掌握的同时 ，必须依靠丰富多彩的语文实践活动。语文教育必须树立“生活处处有语文，语文无处不在，无时不在”的“大语文”教育观，语文教育要多让学生在生活中学语文、用语文，在实践中学语文 、用语文，而不仅仅只是 在教室里 、在课堂上学习语文 ，学生的语文素养才能真正获得迅速有效的提升。

三、“学习语言文字运用”是对语文课程的核心任务更加明晰的界定

    新版课程标准在“综合性与实践性”的前面加上了一个“学习语言文字运用的”定语。新课标为什么要特别加上这样一个具有明确指向限制性定语？我们又应该怎样理解这样一个具有明确指向的限制性定语？

首先，新版课标之所以强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，这既是对语文课程的主要任务更加明晰的界定，也是对语文界一直争论不休，但一直又很难得出个一致结论的——“语文究竟是什么？ ”问题的正面回应。 1949 年，在叶圣陶先生给语文科命名的时候，因为叶老并没有给“什么是语文”作出清晰而明确的定义，所以关于“什么是语文”的问题，至今学界一直是争论不休，有人说语文就是语言和文字 ，有人说语文就是语言和文学，也有人说语文就是语言和文章，还有人说语文就是语言和文化等等。诸如此类，当前关于什么是语文的解释大约不下十数种，而且一直在相互争鸣，并始终无法达成共识。本次课标修订组本着对语文教育事业高度负责的精神，从当前语文教育的实际出发 ，正面直接地对问题作出回应，应该说对当前的中小学语文教学起到了一种正本清源的作用。

其次，新版课标强调 “语文就是学习语言文字运用”这个定语，其实也是对后面的“语文是综合性、实践性课程”作出的一种限制。无论语文课程多么开放，无论语文课程进行怎样的跨学科的渗透与综合，语文课程必须坚持引领学生学习语言文字的运用，这是语文课程的基本立足点，也是语文学习的基本出发点，偏离了这个基本的立足点，语文课程就会丧失其应有的地位，沦为其它学科的附庸。

第三，新课标强调“语文就是学习语言文字运用的课程”，也是针对实验稿课程标准颁布以来，不少地方和学校，一味强调语文的“人文性”，而导致人文性甚嚣尘上 ，工具性严 重弱化 ，致使许多文课堂充斥着大量的“伪语文 ”和“非语文”的元素。语文“工具性”的严重弱化，致使中小学语文教学 背离了语文课程主要是学习语言文字运用这个根本的目标指向。本次新课标专门加上这样一个限制性的定语，也正是对实验稿课标颁布以来出 现的新的认识偏差的 一种及时而有力的矫正。

 《义务教育语文课程标准》的目标解读

语文是国家课程，语文课程标准体现国家的意志和学生发展的需要，规定语文课程应该培养的素养，包括学科育人价值和学科核心素养，其主体是语文课程目标和课程内容。此次修订，将《实验稿》第三部分“课程目标”，修正为“课程目标与内容”，强化了语文课程目标与课程内容、教学内容的关联性。基于课程标准进行教学，要求我们在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成与教学目标相对应的教学内容。那么,我们如何才能做到这一点呢？现《修订稿》第二学段的阅读为例，对此略加说明。该领域的目标有九条：

1．用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。

2．初步学会默读，做到不出声，不指读。学习略读，粗知文章大意。

3．能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。

4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能对课文中不理解的地方提出疑问。

5．能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。

6．诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

7．在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法。

8．积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。背诵优秀诗文50篇（段）。

9．养成读书看报的习惯，收藏图书资料，乐于与同学交流。课外阅读总量不少于40万字。

  一、辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标

 从目标的表述方式看，我国的语文课程目标大体上可分为三类。

1．内容目标。内容目标又叫“内容标准”，它指明学生需要学习什么，即学习内容。比如：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”等。

2．能力目标。能力目标又叫“表现标准”，它指明学生在什么方面应该达到什么水平。比如：“能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节；能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节”、“能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻；能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动；能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”、“学习修改习作中有明显错误的词句”、“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文”等。

3．活动目标。活动目标又叫“表现性目标”，它指明学生要进行什么样的听说读写活动，并期望在这些活动中进行相应的语文学习。比如：“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”、“乐于参与讨论，敢于发表自己的意见”、“能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言”、“对自己身边的、大家共同关注的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非、善恶、美丑”等。

不难看出，在上述第二学段的阅读目标中，第6、8、9是“活动目标”，第7是“内容目标”，其他几个则偏向于“能力目标”，有时也夹杂着一些“内容目标”和“活动目标”。

二、了解语文课程内容与课程目标的关系：“属于”、“达成”、“相符”

语文课程内容与课程目标有三种对应关系，具体表现如下：

1．“属于”关系。课程内容属于课程目标，因而是课程目标的直接构成部分。比如：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。能借助字典、词典和生活积累，理解生词的意义。”在这里，课程内容是“体会课文中关键词句表达情意的作用、理解生词的意义”。“能联系上下文理解词句的意思”，学习好这些内容，也就达成了课程目标。当课程目标是“内容目标”时，“课程内容”与“课程目标”、“教学内容”与“教学目标”是同义词语。换言之，学习这些内容本身就是目标。

语文课程“阅读”、“写作”、“口语交际”等学习领域中的程序性知识，即听说读写的态度、规则和策略等，一般与课程目标是“属于”关系。一些与听说读写态度、规则和策略直接相关的语言学和文学等相关知识，与课程目标也是“属于”关系。换言之，它们是必须学习的课程内容。

2．“达到”关系。学习课程内容能够有效地达到课程目标。比如：“自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。”要达到这一目标，就可能涉及一些概念，如“观点”、“话题”、“连贯”等等，但在语文教学中，学习这些内容（陈述性知识）本身并不是目标所在—课程目标是让学生养成合适的话语行为，而不仅仅是知道这些概念。

当课程目标或教学目标是“能力目标”时，课程内容是达成课程目标的途径，教学内容是达成教学目标的途径。“能力目标”往往并不直接、具体地规定课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即“是什么”），与为达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。比如：“耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的观点和意图。”达到这条目标该“教什么”、“学什么”，存在着多种选择的可能性和必要性。语文课程中所涉及的语言学、文学理论、文章学等知识，一般与课程目标是“达到”关系，学习这些内容是为了较好地“达到”课程目标，具有相应的语文能力。

3．“相符”关系。课程内容要与课程目标相符合。比如：独立撰写一份小课题研究报告，就是与“为解决与学习和生活相关的问题，利用图书馆、网络等信息渠道获取资料，尝试写简单的研究报告”这条目标相符合的语文活动。阅读指定的课外读物，就是与“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”这条目标相符合的语文活动。

当课程目标或教学目标是“活动目标”时，课程内容就是与这一活动指向相符的语文活动。在“语文综合性学习”领域，其学习内容与课程目标大多是“相符”关系。在“写字与识字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”等领域，也有一些需要学生完成的有特定指向的学习活动，设计这些活动，必须注意与课程目标的相符性。

这三种关系虽不同，但都要求课程目标与课程内容发生良性的交互作用：课程目标要由课程内容支撑，课程内容要指向课程目标。语文课程内容与教学内容必须与课程目标相呼应。    

 三、寻找将课程目标具体化的策略：分解、揭示、提炼、选择、开发

 在一些主要是“内容目标”的学科，课程内容与课程目标多数是“属于”关系，将课程目标转化为教学目标和教学内容，主要用“分解”策略，将课程目标作适当分解，使之具体化，成为课堂教学中易于达到并可检测的教学目标和教学内容，具体办法有“替代”、“拆解”、“组合”等。但与主要是“内容目标”的学科不同，语文课程目标主要是“能力目标”，在将其转化为教学目标并落实到教学内容时，除极少量较清晰的“内容目标”可分解外，大部分情况下要采用揭示、提炼、选择、开发等策略。

 1．分解。比如：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。”这句话就可以分解出：“议论文”、“观点”、“材料”、“观点与材料的关系”、“判断的标准”等教学内容，分别达成“区分”、“发现联系”、“思考和判断”等教学目标。

2．揭示。指揭示出课程目标中所蕴含的课程内容，主要适用于其中的“内容目标”、“活动目标”，以及一些在“能力目标”中内容指向比较明晰的条目。比如：“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”，就需要揭示“常见的表达方式”、“表达方式的运用”与“写作语境”的关联等，从而形成相应的教学目标和教学内容。

 3．提炼。指从语文教材（课文）或听说读写的实践经验中，提炼出相应的教学内容，形成具体的教学目标。如“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“品味作品中富于表现力的语言”，就需要结合不同体式的课文，依据体式，寻找相应的“重要词语”、“富于表现力的语言”，以及“体味”、“推敲”和“品味”的种种具体办法。

 4．选择。指按课程目标的指引，从相关的研究中选择指向课程目标的教学内容，并制定相应的教学目标。

 5．开发。与语文课程目标相应的课程内容，有一些在目前尚无现成的可资依赖的可靠知识，要合适地进行教学，就需要在备课时进行开发。

 四、关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联

值得注意的是，《语文课程标准》因为分领域表述、分条表述，所以把某一目标放在特定学段的特定领域，但这并不等于不同领域的目标互不相通。如“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”，这种“体会”或“了解”，不但体现在阅读领域，也表现在写作方面。课程标准中把“语文”定位为“学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，就是要求领域之间要相互贯通。学段之间也是如此。如第二学段的重点是“体会句号与逗号的不同用法”，第三学段的重点转移到“体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”,这并不是说第二学段就不管顿号与分号，第三阶段就不再理会逗号与句号之间的表意表情差异，而只是在不同学段所关注的重点有别而已。如果学生在上一阶段实际并未达成目标的话，那么下一阶段甚至要作为重点进行相应的教学。

在语文学习中，同一学段、同一领域的条目之间会相互作用，因此需要加以协调，在领会语文课程理念的基础上统筹规划。比如：识字的第一条是“喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望”，第二条是“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”。如果在教学中采用强制的、使学生经历挫折甚至痛苦的办法去认字和写字，那么就会与第一条相冲突，导致学习低效甚至走向目标的反面。

《义务教育语文课程标准》的基本价值取向

 就《语文课程标准》的实质和意义而言，其标志着作为计划经济时代产物的语文指令性课程范式的即将终结和语文新课程的诞生。它给我们语文教学界带来的意义无疑是具有历史性的。此后，一个语文教育的新时代将由此开启而走向更加丰富繁荣的未来。从以上关于其所传达的崭新的教育理念看，其对于我们此后的教学行为至少有着以下基本价值指向。

  一、由语文课程的统一和求同指向尊重多元和个性差异

 形成于以往的计划经济时代的指令性课程范式，将语文教师和学生两者都束缚在狭窄的固定的教学流水线上，目标统一、教材统一、进度统一、作业统一、考试和评价标准也都统一。但是，作为人文学科的语文，本来就是一个以生动鲜活为基本特点的学科，它本来应该有的、而且也应该允许的分歧和争鸣一概都被排斥在课程的视野之外，这就难怪语文教学一直遭遇着许多人的责难和非议。《语文课程标准》以极大的热情关注到这个问题。其在基本理念部分明确指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学习需求。”其在课程目标中更是直言“发展个性”，视之为语文课程本应有的价值取向。在这样一个认识基础之上，其在实施建议部分顺理成章地提出了一系列具有深刻反省意义的具体要求。如“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生的独特感受、体验和理解”。在写作方面，强调强化自主性，“减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。而对关键性的课程实施与终端评价，更强调要“尊重学生的个体差异”，“加强学生的自我评价和相互评价”等等。这些要求必然促进语文课程由统一、求同走向多元化和个性化，使语文课程真正成为教师和学生“自己的课程”。

 二、由语文课程的预定性和封闭性指向生成性和开放性

 指令性课程范式因为是按照一定的思想模式和思维模式去完成一整套教学任务，这就必然将语文课程视为教学周期之前和教学情景之外的预先设定好的一套凝固的目标和计划，甚至连课程终端的评价结果也是精确划一地预期好了的。在这种情形下，教师的教学行为、学生的学习方式和接受知识的方式都被这种预定性和封闭性限制约束：教师则只能从课程目标到课程材料均需依赖事先的规定而无任何修正的可能和必要；学生则只能按照教师的灌输被动地接受而无选择的自由。《语文课程标准》在其基本理念部分则非常鲜明：“语文课程应该是开发而富有创新活力的”，需要各方自我调节、更新发展。在具体实施建议中，强调“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，这样就赋予了学生可以提出自己的见解和想法的权利；在阅读教学中，更是确认了学生“探究性阅读和创造性阅读”教学的“合法性”。在这种新型课程中，语文教师摆脱了既定课程计划和课程目标的执行人角色；学生则赢得对语言、文学知识等有意义、有价值的深度建构。由此，语文课程进展中的不确定性和非预期性必然突破其预定目标和既定计划的限制而走向生成、开放的创造天地，语文课程的创造性品格将趋向充分表现的极致。

三、由语文课程的知识本位指向学生发展本位

此点之所以放在最后说，正是因为它是《语文课程标准》的核心所在。在以往的指令性课程范式中，知识的传授和接受居于教学的主宰地位，语文课程因此被视作知识系列的机械叠加，重认知而轻育人，致使课程的运作与学生言语能力的发展尤其是学生情感要素和谐健康的发展相疏离。一句话，把学生当作接受知识的物，而没把学生看作是感受知识、感受人文关怀的具体的人。而《语文课程标准》则确立了这样的崭新理念：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”在实施建议部分则更是具体要求：“随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”由此看来，新的课程标准正是着眼于知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度去设计课程目标，培养和优化学生综合性的语文素养。我们在上文已经提到过，“语文素养”是一个内涵深厚、外延宽广的语文课程新概念，其既包含以语感为中心的听说读写的言语实践能力，更囊括学生的品德修养、审美情趣、良好的个性和人生态度。这样，就广度而言，“促进德、智、体、美的和谐发展”；就长度而言，“促进学生持续发展”。这样，就会实现语文课程改革的终极目标，使学生摆脱因把知识本身视作目的而成为“知识奴隶”的厄运而回归人之本体、回归生命和心灵，从而能够实现完全意义上的人的全面发展。

以上关于《语文课程标准》基本价值取向的几点阐述，还只是从我们最切近最深刻的感受而作出的部分揭示。以后在我们的教学实践中，它的许多方面的价值我们还会深切地感受和体会到，它将成为我们教学生命的一部分。