导 读
温儒敏老师说：“部编本语文教材的（单元）板块设置比以前清晰，但彼此融合，综合性也有所加强。老师们使用教材时，要在彼此融合方面多用心。”
那在单元整体构架下该如何把握统编教材的教学呢？单元内不同课型如何贯通？一起来听听温州市教育教学研究院阙银杏老师的观点吧！
单元整体架构下的统编教材教学
新教材实施，当务之急是引领教师研读教材，把握教材特点，理解编写意图，领悟核心理念。就如尤炜老师所言：使用新教科书时，要重点关注教材的新理念、新思路，要抓整体、抓关键。
如何在教学过程中理解新教材精神，吃透教材，最大程度挖掘新教材的教学价值，提升学生素养，就成为当下初中语文教学的一个重要命题。
从统编教材的编排看，单元整体感更强了。相比较老教材，单元内部各板块不仅在主题或文体上有关联，还在知识与能力、方法与策略等方面有着内在联系。温儒敏老师给出了这样建议：“部编本语文教材的（单元）板块设置比以前清晰，但彼此融合，综合性也有所加强。老师们使用教材时，要在彼此融合方面多用心。”
基于此，我们把“单元整体教学”作为研究统编教材教学的切入点，依照新教材的编排思路，以单元为基本单位，明晰教学目标，理清语文要素。在单元中进行共性和个性的结合，阅读和写作的结合，课内和课外的结合，知识和能力的结合等综合性学习和训练，帮助学生在学习过程中构建完整的知识、方法、能力等方面的结构体系，达到提高教学效率、全面培养学生语文素养的目的。
《温州市初中语文教学常规》明确提出：依据教材编排，综合考量各文本之间、各教学内容（如阅读、写作、综合性学习等）之间的关系，确定单元教学内容；把握各文本的教学价值，采用相应的教学策略，选择不同课型教学；立足单元内容，补充相关课外资源，做到课内外融通。
因以常规方式推进，故从几个基本点提出要求。
一、以“单元”为单位，研读教材、发现教材
研读新教材，要以单元为单位，发现每一篇教材的独特性以及这篇教材在整个单元中的意义，发现一个单元各内容之间内在的关联点，发现单元中培养和提升学生语文素养的教学点。如此，既强调了深入研读单篇文本的重要性，也强调了单元各内容间的联系，而非孤立地对待教材各部分内容。
例如，对七下第五单元进行研读，会发现课文之间存在着共性与个性：
本单元的诗文不仅在主题内容上存在共性，在写作手法上也有一个最突出的共同点，即托物言志、借景抒情（除《假如生活欺骗了你》），在对“景”或“物”富有特征地细致描摹中，寄予了作者独特的情感、志趣，并达到物我圆融的境界。
但是，不同文章却又各具特性。如《紫藤萝瀑布》描写紫藤萝花的语言非常细腻、描摹极其传神，由眼前的藤萝花，到回想旧日的藤萝花，在比较中表现社会变迁和生命感悟。《一棵小桃树》中存在着一明一暗两条线索，小桃树既是我成长的镜像，又超越了镜像的意义，对于同样遭受了种种磨难的“我”来说是希望和方向，使“我”对理想对幸福的追求更加坚定。两篇文章都是托物言志的抒情散文，但对“物”的客观描摹和情致情趣的表达均不同。
仔细研读后，教学中可以依据具体文本分别落实，也可比较不同篇目之间写作手法和抒情方式的异同，加深对课文的理解。
再如七下第六单元重点学习“浏览”。因为文本特质和课型的不同，所以在不同课文中，对“浏览“的学习侧重点不同：
《伟大的悲剧》，在浏览中需要抓准内容整体，需要注意作品中的典型场面以及典型人物。不能在强调阅读速度的时候，忘却了阅读的目的，忘却了为什么要进行阅读。《太空一日》，要借助小标题在浏览中对文本进行整体把握，快速形成对文本的总体阅读现象。还需要培养对信息进行快速筛选、区分、提取的能力，以及对重要信息进行确认提炼及重组的能力。《带上她的眼睛》，要注意感受作者非凡的想象力，从中汲取养分，激发自己的想象力和创造力。可以直接运用快速浏览的方式，顺着自己的好奇心，去追寻小说的情节线索。《海底两万里》，则可以让学生用自己喜欢的方式呈现书中内容，如思维导图、简笔画、手抄报……以此培养学生的快速阅读能力。
这种依照课文特质各显个性的教学策略，能够为我们带来重要收获，那就是“互补”：多一些不同之处，少一些重复之处。这些会能使阅读教学的效率更高、效果更好一些。同时，这种联系的策略强调了知识内容的结构化、整合化，防止孤立化、片面化，是从知识走向素养的重要途径。
二、关照整个单元，教学要选择不同课型配合进行
统编教材较原来教材，有了诸多变化，比如自读课文的内容架构中增加了“旁批”，读写结合更加紧密，课外阅读是课程的组成部分等等。诸多变化，使得研究各种课型的必要性更为迫切。
这其中，尤其要理清教读课与自读课的关系。教读课文与自读课文不同的编排方式，意味着在教学目标和课型上都有很大不同。两种课型在课堂形态、学习特征上存在明显区别，但是，又在知识内容、方法策略上有着紧密的联系。一个单元中，教读是关键，它是实现单元目标的基础。教读课，教师要带着学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，完成相应的阅读任务，达成相应的阅读目标，目的是学“法”。而自读课是“教读”的价值指向，知识与方法的迁移与运用，应该成为“自读课文”最主要的教学价值。学生运用在教读中获得的阅读经验，自主阅读，进一步强化阅读方法，沉淀为自主阅读的阅读能力。在一个单元中，教读课与自读课功能不同，配合进行，才能更好地完成阅读教学。
另外，还要依据单元中丰富的内容，从语文学科角度拓展课型。如单元起始课、阅读课、写作课、综合性活动课、名著阅读指导课、单元整理课等等 。例如八上第四单元课文学完后，就很有必要上单元整理课。抓住“类型”这个关键词，让学生结合自己对这个单元各篇散文的学习心得，自行总结探究各种散文类型的特点，再拓展延伸，学会运用，真正做到“学文识类”。
其实，这些课型名称本身就是语文逻辑的一种具体体现。它不仅是一种类型，也是一套体系化的结构和一些必备的标准或标志。只有关照整个单元，才能更好凸显各种课型的特点，才能真正理解各种课型配合使用的意义。新教材教学必须走向课型化探索之路。
三、立足单元内容，补充相关课外资源，做到课内外融通
温儒敏教授说：在新教材中，课外阅读不是单元教学的附庸， 而是整个阅读体系必不可少的组成部分。老师们使用新教材，要研究如何把“教读”“自读”和“课外阅读”三者结合起来，融为一体，千方百计激发学生读书的兴趣，有这一条，语文素养的提升才不会是空话。
要做到这一点，“融为一体”是关键。
首先要关注教材中各个向外的窗口和通道。比如多数课文的助学系统，都有课外阅读的提示引导。如七上第五单元 ，《猫》一课后的练习五，就要求学生“课外阅读夏丏尊的《猫》、靳以的《猫》和王鲁彦的《父亲的玳瑁》，与课文比较”；《动物笑谈》一课的“阅读提示”中明确写到“课文是从《所罗门王的指环》一书中节选的，课下不妨把这本书找来读一读”；《狼》后的“补白”板块中，就是呈现从《阅微草堂笔记》中节选的“狼子野心”来补充阅读。教学中须得真正关注并发挥这些内容的作用，从而真正达到课内外阅读的融通。
再者，要明晰目的和方法。课外阅读既是课程的组成部分，教师不宜采用不闻不问的态度。要清晰为何选用材料并以何种方式让学生阅读。有些需要和课内文章进行联读，有些稍加指导即可，有些可以放任自由阅读。以七上第五单元为例，有位老师紧扣单元目标这样阐述自己的设计意图：
课题
资料介入
运用设想
《猫》
《猫的天堂》
（左拉）
《一只特立独行的猪》（王小波）
以这两篇文章为课外拓展，培养学生寻找中心与主题的能力，并让学生学会用故事情节、人物形象、语言环境等描写来突出中心与主旨。
《动物笑谈》
《所罗门王的指环》
从一篇文章走向一本书的阅读，走近热爱科学研究的劳伦兹，走近自由、丰富而多样的动物们。
《狼》
《野狼》（聂还贵）
《像山那样思考》
通过补充阅读，让学生对于人与狼，人与自然的关系进行新的思考。
打开学生思路，培养辩证思维。
单元复习课
《猫》（蒋勋）
《父亲的玳瑁》
（王鲁彦）
通过主题、内容相近的两篇文章让学生自主归纳文章内容与主题，意在巩固并运用本单元所学的默读方式，提高阅读能力。
第三，做好整本书阅读指导。名著阅读课要与单元教学相整合。名著阅读课可以与课内篇章文本教学相链接，也可与单元写作任务相结合，整合于单元整体教学之内。例如前面提到的，可以把《海底两万里》和七下第六单元联系起来。
四、紧贴单元课程，读写结合、读写互促
要结合单元教学内容，将写作教学与阅读教学相互渗透，相互融合，把握好“读”与”写”这两个关键能力互促互生的效应。
写作能力不是孤立的，写作活动也不是临时的，真正的写作滋养，来自日常语文学习的累积和渐进。以这样的观点来看写作、教写作，教师给学生设计的写作活动就绝不会限于单元作文，而是有了各种补充、调整、配合、创造。为了保证这些写作活动有序有效地进行，在整体单元的框架之下，进行写作活动的整体安排，尤为重要。下面是一位老师的七上第一单元读写设计：
课型
教学内容
写作类型
写作内容
主题写作课
热爱生活
热爱写作
微写作
自由“说说”
教读课
古代诗歌四首
实用写作
课外古诗诵读脚本设计
教读课
春
微写作
用比喻画春天
教读课
济南的冬天
微写作
家乡的季节
综合性学习
班刊设计
实用写作
1.班刊封面模板设计
2.班刊目录模板设计
自读课
雨的四季
实用写作
给美文写批注和提示
这样安排，写作内容紧贴单元课程，写作贴着阅读，阅读流向写作。阅读对写作的作用是多方面的，不仅在于表面上的语言修辞、表达结构的范式，也在于深处的思想熏陶、艺术感染；写作对阅读的作用也是多方面的，写作不仅仅是对阅读文本的简单模仿，还是对阅读的一种追问与深入，拓展与串联。
总之，“单元整体教学” 有利于全面灵活地达成教学目标，有利于深入理解、把握教材 ，有利于建立新型的学习方式，有利于建设开放而有活力的语文课程，从而真正提升学生语文素养。
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