1 导言
让我们用已被人们广泛引用的我们的一段话作为开场白：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的东西；三分之一的学生不及格或勉强及格；另外三分之一的学生能学会所教的东西，但算不上好学生。这些预想（得到了学校划分成绩的方针与实践的支持）通过评分程序、教学方法和教材，灌输给了学生。这种体制造成了一种预言：通过分等级的程序，学生的最后得分与最初的预想相差无几。”
这些使师生学业目标固定化的预想，是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在10年到12年学习期间，相当多的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自我与自我观念被这些预想一步一步地摧毁了。这种体制剥夺了学生进一步学习的机会，使一部分青少年疏远学校，对社会造成危害。
大多数学生（90%以上）能够掌握我们教授的东西，教学的任务就是要找到使学生掌握所学课程的手段。我们的基本任务是确认怎样才算“掌握了这门学科”，并且探索能使最大部分学生达到这种掌握的方法与教材。
“掌握学习”就是一种为掌握而学的探索方法。本章将论述其概念及其理论基础、研究成果和实施办法。制定掌握学习策略，基本上是一个确定如何把学生的个别差异与教学过程相联系起来的问题。
1.1 背景
有些社会在经济上只能利用为数不多的受过良好教育的人，只能为一小部分学生提供经济帮助以完成中等或高等教育。在这种条件下，学校与校外考试机构花费许多力量去寻找在教育体系的不同阶段上排斥大多数学生的方式；并发现少数有才华的学生，为他们提供在教育上深造的机会。这些社会在预测与选拔人才方面的投资要比培养人才的投资多得多。
在美国与其他发达国家中，劳动者必须具备复杂的技能。这意味着我们不能再按照让少数人完成中等或高等教育这种假设行事了。越来越多的证据表明，人类教育投资的收益率高于资本投资的收益率。这说明我们不能退回到一种缺乏教育机会的经济中去。
不管以前的情况如何，高度发达的国家必须找到一条路，来提高能顺利完成中等与高等教育的人在同龄人中的比例。问题已不再是找到能够成功的少数人，而在于怎样才能使最大部分人有效地学会那些技能与学科内容－它们被认为是人们在复杂的社会中发展自身所必需的。
然而，根据另一套哲学与心理学的预想条件，我们不得不对学校学习中在智力与个性发展方面缺乏成效的情形表示关注。在劳动大军中，越来越多的人们将需要终身学习（继续学习）。如果学校学习是令人沮丧的，甚至相当一部分学生无法胜任，那就很难在以后阶段真正激起进一步学习的兴趣。学校学习必须是成功的，得益的，才能打好基础，确保学习能按照需要持续终身。
在现代社会中，对价值观的不适应更为突出。当世俗社会变得日益集中时，留给个人的价值观就与享乐主义、人际关系、自我发展、各种思想联系起来了。如果学校使学生在后两个方面受到挫折，那么学生只能得到前两者。不管每种价值观如何，学校必须努力确保所有学生在思想活动与自我发展方面取得成功学习的体验。
毋庸置疑，学校现在确实为某些学生（也许可达三分之一）提供了成功学习的体验。如果学校打算为至少90%的学生提供成功而满意的学习体验的话，学生、教师、管理人员的态度就必须发生重大的变化，教学策略和评价过程也必须发生重大变化。
1.2 正态曲线
作为教育工作者，我们在把学生划分等级时一向使用正态曲线。考试就是为了发现学生之间的差别。这等于说，我们期望在任何一个班的学生中，只有一小部分人得A等。如果数字大大偏离了10%，我们就会感到惊讶。我们还准备让同样比例的学生不及格。这种不及格常常是按学生在班里的次序而定的，并不是由于他们没有掌握教材。因此，我们已习惯于把学生分成五种学习水平，假如这一年不及格的学生与另一年C等学生的成绩水平相同，或这所学校的A等学生与那所学校的F等学生水平差不多，我们也全然不顾。
由于我们很多教师已经适应了正态分布，他们就按这些规定给学生打分。如果有一位教师试图提出完全不同的分数分布时，别人就会觉得奇怪。学校领导经常警惕着那些打分时“过宽”或“过严”的教师。只要打分结果是正态分布，学校领导就不会找麻烦，然而，更重要的是，通过实行打分制度，甚至测验与先进考试制度，我们颇有成效地让学生确信他们的学习只能得到C等或D等。我们就如此把教学继续下去，好象只有少数学生能够学会所教的东西。
正态曲线并不是什么神圣的东西。它不过是一种随机分布而已。教育是一种有目的的活动，我们应该努力使学生学会我们教的东西。如果我们的教学是有成效的话，成绩的分布应当不是正态曲线。我们可以断言，成绩分布接近正态时，说明我们的教育努力是不成功的。
我们不否认学生的个别差异，这种差异表现得五花八门。但我们绝不能忘记，学生会以多种方式发生变化。那种认为这些变异必然导致学生成绩差别的看法，与其说反映了客观情况，倒不如说反映了我们的教育目标和实际作法的不恰当。教育的基本任务是找到这样的策略：既考虑到个别差异，又能促进人的最充分的发展。
2 掌握学习策略的5要素
掌握学习策略源于卡罗尔的研究，并得益于布鲁纳(Bruner, 1966)、格拉瑟(Glaser, 1968)、古德莱德和安德森(Goodlad & Anderson)、莫里森(Morrison, 1926)、斯金纳(Skinner, 1954)以及苏佩斯(Suppes, 1966)等人的思想。在介绍这些思想时，我们将提到有关的研究成果。但我们这里主要关心的是学校学习中的主要因素，以及在掌握学习策略中利用这些要素的方法。
简单说来，卡罗尔提出的模型阐明了这一事实：如果在某一学科（如数学、理科、语文或历史）中，学生的能力倾向呈正态分布，然后，我们为所有学生提供的教学（教学的数量、质量、可用于学习的时间）又是完全一样的，那么在相应的成绩测量中，最终结果也呈正态分布。此外，能力倾向与成绩的关系相当密切（如果能力倾向与成绩测量是可以互证而且自身可靠的话，二者的相关可达+.70或更高）。反之，如果学生的能力倾向是正态分布的，但教学的类型与质量、可用于学习的时间适合于每个学生的特点和需要，那么大部分学生就能掌握这门功课，在这种情况下，能力倾向与成绩之间的相关应当接近于0。这正是我们在下面的讨论中要详细阐述的基本观点。
2.1 某些特殊类型学习的能力倾向
每个人的特殊类型学习的能力倾向是不同的。多年来，测验的编制者们已设计出大量的工具以测量这些差异。通过反复研究，人们发现能力倾向测验可以较好地预测效标成绩（考试成绩或教师判断）。例如，在开始上代数课之前实施一套良好的数学能力倾向测验，它与年末进行的期末考试成绩的相关高达+.70。
为了预测而使用能力倾向测验，以及这一测验与考试成绩之间的高相关，使人们认为，只有能力强的学生才能在学习中取得好成绩。由此很容易产生能力倾向与成绩之间有因果关系的想法：能力强的学生能学会各学科的复杂概念，而能力差的学生只能学会简单概念。
卡罗尔的观点与此相反。他认为，能力倾向是学生达到掌握一项学习任务所需的时间量。只要有足够的时间，所有学生都能掌握一项学习任务。如果卡罗尔是正确的，那么，只要能找到帮助每个学生的方法，从理论上说，所有学生都能学好。卡罗尔的这一论断对教育具有重大影响。
在许多标准化成绩测验的年级常模中可以找到支持该观点的证据。这些常模表明：在某一年级水平上，优等生所能达到的优等成绩，下一年级的大部分学生都能达到。让学生按自己的速度学习的两项研究也提供了证据。这两项研究证明，尽管大多数学生最终掌握了每项学习任务，但某些学生的掌握比另一些学生快得多(Glaser, 1968; Atkinson, 1967)。
是不是所有学生都能同样好地学习一门课呢？或者说是否所有学生都能掌握高难度的学习任务？与学生作业有关的能力倾向分布的一项研究使我们相信：群体中两端的学生与其余学生之间存在差异。在能力倾向分布的高端(1-5%)可能是一些具有学科特殊才能的学生，这些学生能比别人更顺利地学习一门课并加以应用。对音乐或外语具有特殊能力倾向的学生，能以大多数其他学生达不到的方式学好这些学科。尽管这种现象在各科表现不同，但它究竟是天资还是以前训练的作用所致，目前尚不清楚。很可能是由于有些人生来就具有比他人更灵敏的辨音（音乐、语言）感觉器官，这些构造上的特征使他们在学习有关学科时具有特殊的优越条件。对于其他的学习领域而言，特定的训练与特殊兴趣之类的因素可以发展这些高水平的能力倾向。
在能力倾向分布的另一端，便是缺乏特殊学习能力的学生。不能辨别音调的人在学习音乐时会遇到极大的困难；色盲者学习艺术会遇到困难；善于具体形象思维的人在学习高度抽象的知识（如哲学）时，也处于不利地位。同样，人们相信这些学科占分布的5%不到，当然这会随学科与能力倾向的不同而变化。
卡罗尔认为，把这两个5%去掉，剩下的90%学生，能力倾向测验只能预测他们的学习速度，而不是可能达到的学习水平（或复杂程度）。因此，我们的看法是：提供足够的时间和适当的帮助，95%的学生（5%的优等生加上90%的中间学生）能够学好一门功课，并达到高水平的掌握。换句话说，如果A等代表掌握了一门功课，那么在适当的条件下，班里95%的学生可以得到A等。
我们假定，要达到这一水平，某些学生要比其他学生花费更大的努力、更多的时间，也需得到更多的帮助。其中有些人所需的努力与帮助也许会多得很多。有些学生学习中学代数并达到掌握水平可能需一年多时间，而另一些学生也许只需几个月。有人怀疑：对第一类学生，是否值得花费巨大努力进行掌握学习。掌握学习策略的一个基本问题在于设法减少较迟钝的学生所需的时间量，从而使人们不会对这种策略望而却步。
我们并不假设适合特殊学习任务的能力倾向是完全稳定不变的。有证据表明，通过提供适当的学校与家庭环境条件或学习经验，是可以改善能力倾向的。有关学会学习和一般教育的教育方案的主要任务，应当使学生的基本能力倾向发生积极的变化，在家庭的早期阶段以及小学阶段，这些能力倾向所受到的影响可能最为显著。然而，在学生进入中学以后，就会发生一些变化。但是，即使个人的能力倾向并未发生明显变化，更有效的学习条件可以减少所有学生（尤其是能力倾向较差的学生）掌握一门功课所需的时间量，这是完全可能的。这个问题正是掌握学习法所要直接解决的。
2.2 教学质量
过去，我们的学校往往从这样的假设出发来考虑问题：存在着一种适用于所有学生的标准的课堂教学情境。这样的教学，师生比例一般为1：30，以班级教学为主要手段。每个教师以大致相同的方式讲授教材，使用的教科书详细规定了为每个班级提供的教材，所以教学是标准化的。在过去50年里，教育家们为了寻找到一种最适合所有学生的教学方法、材料或课程方案，不知做了多少研究。
其实，多年来，研究者陷入了按教师、教学、教材和课程的优劣来说明教学质量的陷井中，他们认为，一切都要用班级教学的成效来说明。他们要解决的问题是：对班级而言，最好的教师该是怎样的？最好的教学方法是什么？最佳的教材是什么？但是，我们的出发点是完全不同的假设：每个学生需要完全不同的教学类型、质量，才能达到掌握水平。这就是说，经过各种不同类型的教学，不同的学生可以学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。卡罗尔认为，教学质量就是对学习任务要素的表达、解释与顺序安排最适合所教学生的程度。
要确定怎样才能把学生的个别差异与教学质量的变化联系起来，需要进一步研究。有证据表明，一些学生通过独立学习，就能学得很好；而另一些学生则需要高度结构化的教与学的情境(Congreve, 1965)。看来，有些学生需要更具体的说明与解释，有些需要更多的例证才能理解一种概念，有些学生需要的表扬与强化比别人多，有些学生需要反复多次解释，而另一些学生可能一听就懂。
如果每个学生都有一位好老师，那么大多数学生都能高水平地学会一门课。好老师力图找到最适合学生的教学质量（与动机）。此外，有证据表明，当中产阶段的父母认为学校的教学质量不能保证其孩子学好某一学科时，便确实作出了努力，个别辅导自己的孩子。一位研究者发现，在一所中产阶级学校的代数课中，有三分之一的学生在家庭接受代数课的个别指导的时间竟然和学校里班级教学花的时间一样多。这些学生的代数成绩比较高，他们年初的数学能力倾向测验得分与年末的代数成绩之间的相关几乎为0。相反，那些只接受规定的课堂教学的学生，其数学能力倾向得分与代数成绩之间的相关极高(+.90)。尽管这一研究还需得到验证，但它证明了，家庭个别指导性的帮助，为这些孩子提供了学习代数所需的教学质量，即教学适应了他们的需要。
需要着重指出的是，评定教学质量应当根据它对于每个学生而不是随机的班级群体所产生的效果。未来的研究应该对不同类型的学生所需的教学质量与类型作出定义。鉴于学校不可能对每个学生进行个别化教学，因此，这样的研究也许能找到更有效的班级教学法。
2.3 学生对老师讲述的理解力
中学和大学课程一般由一位教师执教，并使用一套教材。学生如果能容易地理解教师关于学习与教材的信息，学习这门课的困难就很少。如果学生不能理解教学、教材，或者对这二者都不理解，就会面临困难。理解教学的能力可以定义为：学生理解学习任务的性质以及学习中应遵循的程序的能力。
这时，学生的能力便与教材、教师的教学技能发生了相互作用。在我们以语言为主的学校里，学生理解教学的能力很可能主要取决于语言能力和阅读理解能力。这两种能力与其他各科成绩有显著相关，与中学、大学的平均分也有高相关(.50-.60)。这表明（独立于各学科特定能力倾向的）语言能力决定了向教师与教材学习的一般能力。
虽然有可能通过适当的训练改变学生的语言能力，但这样产生的变化是有限的。语言能力的大多数变化发生在学前和小学阶段，随着学生的成长，变化越来越小。然而，词汇与阅读技能在各年龄阶段都可能有不同程度的改善，尽管随着年龄的增长，这种变化越来越小。总而言之，语言熟练水平的提高应导致学生理解教学能力的提高。
改进教学以适合学生的需要，可能会使提高这种能力的工作取得最大收效。毫无疑问，有些教学确实试图把教学安排得适合于学生。有的教师针对中等学生进行教学，有的则针对优等生或差生教学。但是，这些作法只反映了教师的习惯与态度，并不能决定教师可能做些什么。如果能向学生提供各种帮助和辅助手段，每个教师都能找到改进教学以满足学生不同需要的途径。这样的途径主要有以下5种。
2.3.1 分组学习
必要时，可以让学生进行分组学习。根据我们的经验，学生小组（2－3名学生）定期地在一起学习，探讨学习中的难点是最有效的。尤其是消除了竞争情境中互相争先的威胁，学生能互相帮助时，效果更为明显。当学习能够转化为一种合作过程，人人都能从中得益时，分组学习可能十分有效。分组学习的效果取决于小组的构成以及小组为每个成员提供的机会，小组能否使每个成员都出自己的困难，并通过不褒此贬彼的方法加以矫正。分组学习为能力较强的学生提供了机会，当他们为了帮助别人掌握概念、针对他们的困难举出实例作出解释时，对巩固自己的学习也大有帮助(Bloom, 1976)。
2.3.2 个别指导
教师与学生之间一对一的关系是代价最大的帮助形式。只有在其他可选的程序不起作用时才可采用。但是在学生需要时，应给予个别指导。指导教师应当由非执教老师的其他人员担任比较理想。因为指导老师应该提供一种新方式去看待某一概念或过程。指导教师必须善于发现学生学习中的难点，帮助学生的方法应能使学生不再始终依赖于老师。
2.3.3 教材
第三种处理学生理解教学能力的差异的方法是变换教材。
教材在解释特殊概念或过程时，其明晰性是不同的。学校或教师已采用了一种教材，这一事实并不等于说教材必须一成不变。在学生不能掌握原来所用的教材中的概念时，如果别的教材有助于掌握这些概念，那就可以采用。这时的任务是确定学生在哪些地方理解教学有困难，然后提供另一种教材中可能更有效的解释。
2.3.4 练习册与程序化的教学单元
对于不能掌握教科书中的概念或教学过程的学生来说，练习册和程序化的教学单元也许特别有帮助。一些学生需要练习册所能提供的练习与具体任务。另一些学生则需要程序化单元所具有的小步子与经常性强化。这样的材料可以在最初的教学中，或在学习某个单元和章节时感觉困难时使用。
2.3.5 视听方法与学习游戏
某些学生通过具体的说明与生动的图式解释，也许能把一个概念学得最好。对于这些学生而言，在需要时采用幻灯片与短影片会十分有效。其他学生为了领会一个概念或任务则需要具体亲自动手试一试，如实验室实验、简单的演示、积木以及其他有关的器械。学习游戏、谜语和其他有趣的教具也许会有用。这里的关键之处是交流与了解概念、问题或任务的某些方式也许对某些学生特别有效，尽管其他学生可能不需这类材料与方法。我们不必对所有学生都使用抽象的、语言的教学方式。
谈到教材，我们的建议并不是让特殊的学生在整个教学过程中都使用特定的材料。我们认为，每种类型的材料可能在学习过程中的某些制定环节上，成为帮助个别学生的手段。个别学生在学习中遇到困难时可以采用任何他们觉得有用的材料。
使用不同的教学方法和教材，都是为了让学生更好地理解教材，提高教学质量。当反馈方法使教师知道学生的错误和困难时，教师就要改变常规的班级教学，以便矫正这些问题。在帮助特殊学生的时候，目标应该不仅仅是帮助学生克服特定的学习困难，也要帮助学生在学习中变得更有独立性，帮助他辨认能用来领会新概念的方法。但最重要的是，目前已有了很多种教材和程序，这应当有助于教师与学生克服学习上的失败主义与被动局面。如果学生用一种方式不能学会，应该让他们放心：还可以用别的方法代替。教师应逐渐认识到，学习才是重要的，而各种可供选择的东西则能促使所有或几乎所有学生高水平地学会该材料。
2.4 持久性
卡罗尔认为，“持久性”就是学生愿意花在学习上的时间。学生掌握一项任务需要花费一定的时间，如果学习时间少于这一数量，就不能达到掌握水平。卡罗尔试图把在学习上所化的时间与学生积极学习的时间区分开来。
持久性与学习态度和兴趣有关。在《国际数学教育成绩研究》(Husen, 1967)一书中，学生报告的每星期家庭作业的小时数（作为持久性的一项指标）与他们希望进一步受教育的年数之间的相关为+.25。
毫无疑问，学生对一定学习任务的持久性是各不相同的。然而，他们似乎用不同水平的持久性对待不同的学习任务。在学习各门课程时不努力的学生，在学习修理汽车或演奏乐器时也许能坚持很长时间。如果学生发现他的努力有所得益，便可以在一定的学习任务中花更多的时间。反之，如果学生在学习中受到挫折，它们必然会自卫性地减少学习时间。尽管学生受到程度不同的挫折，但我们相信，如果学生对一项任务极为厌烦的话，它们迟早都会放弃的。
虽然我们可以努力提高学生的持久性，但不管学生现有的持久性水平如何，熟练地处理教学与教材，可能会更有效地帮助学生掌握指定的学习任务。奖励的次数与学习上的成功能够提高学生的学习持久性。当学生掌握了某一指定的任务时，他在有关的另一学习任务中的持久性可能会提高。
芝加哥大学的研究发现，如果向学生提供最适当的教学材料，要求学生花的时间就会大大减少。经常的反馈以及在需要时提供教学与教材方面的一定帮助，能够减少所需的时间（与持久性）。改进教学质量（讲解与说明）可以减少一定的学习任务所需的时间(Bloom, 1976)。
看来没有什么理由使学习变得十分困难，以致只有一小部分学生才能达到掌握水平。耐力以及异乎寻常的持久性可能适用于长跑，但其本身并不是伟大的美德。重点应该放在学习上，而不是放在这些事情上。
2.5 可能花在学习上的时间
不管哪个国家的学校都是这样组织的：对一定的学习任务，规定明确的时间，进行班级教学。中学历史课可能计划教1学年，另一门课可能教半年，而且分配给一门课（如五年级算术）的教学时间量也是固定的。不管学校与课程对特殊的学科或学习任务规定的时间是多少，也不管这些时间对某些学生来说可能太多，对另外一些学生又不够用。
卡罗尔认为，在学习上所花的时间量是掌握的关键。他的基本假设是，能力倾向决定了学习的速率。如果学生在学习上花了所需的时间，那么大多数学生能够达到掌握水平。这意味着必须允许学生有足够的时间进行学习。
看来人们不会怀疑，能力倾向水平高的学生可能比那些能力倾向水平较低的学生学的更好，需要的时间也更少。但是否能帮助大多数学生都成为高效的学习者，则是今后研究的一个课题。
人们尚未直接研究过学生从事某种类型学习时所需的时间。学生在家庭作业上所花的时间是一个指标。在查阅《国际数学教育成绩研究》一书中关于13岁学生花多少时间做数学家庭作业的资料时，我们发现，如果删去该课程中5%的极端个案，比例大体为六比一。这说明一些学生在数学家庭作业上花的时间是其他学生的6倍。有关学习时间的另一些研究表明，这个数字与预料中的正常状况大体相同。
如果教学以及学生的时间使用变得更有效的话，那么大多数学生掌握一门课可能只需花很少的时间。而学得较慢与学得较快的学生所需的时间比也许会从六比一下降到二比一以下(Bloom, 1974)。
总之，我们发现期末的等级与用于家庭作业时间量之间存在着零相关，或很小的负相关。在《国际数学教育成绩研究》一书中，12个国家中的13岁年龄组的数学成绩测验分数与学生报告的每星期数学家庭作业时间之间的平均相关为-.05。因此，家庭作业时间量并不是学习成绩好坏的预测指标。
我们认为，花在学习上的绝对时间量（校内或校外）并不决定学习水平。应当允许每个学生得到他学习一门课所需的时间。而这一时间可能受到学生能力倾向与语言能力、课堂教学质量和课外辅导质量的影响。掌握学习策略的任务就是找到改变每个学生所需的学习时间的方法，找到为每个学生提供所需的时间的方法。因此，掌握学习法必须找到某种方式来解决教学问题以及学校的组织问题（包括时间问题）。
3 掌握学习法的实施
掌握学习有许多切实可行的策略。每种策略必须与处理学生个别差异的办法相结合，即把教学与学生的需要和特点联系起来。每种策略必须找到处理前面讨论过的五个要素的恰当方式。
假如人员费用不那么高的话，为每个学生提供一位好老师是一种最理想的策略。不管怎样，当人们试图制定一种费用较少的策略时，老师－学生关系总是可考虑的有用模型。此外，个别指导策略并不像乍看上去那样强人所难。在学前阶段，大多数儿童的教学是个别指导性的，通常是父母提供的。在许多中产阶段家庭里，父母或哥哥姐姐在儿童学习的各阶段经常给予所需的帮助。
其他的策略包括：允许学生按自己的步调学习(Keller, 1968)、指导学生应该（或不该）学习哪些东西、把不同的学生按成绩或能力分组。不分年级的学校(Goodlad & Anderson, 1959)代表了一种允许与鼓励掌握学习的组织形式。
卡罗尔的模型认定，学生的学习速度是不同的，而这种速度可以用学习能力倾向测验或智力测验来预测。尽管关于学习速度的表现或稳定性尚有不甚明确之处，但这个模型仍是关于大多数学生在一门学科的学习中能够达到高水平的基础－如果向每个学生提供了所需的时间与帮助，就能达到这一目标。
卡罗尔提出的这一构想启示我们，如果所有学生在一门课上接受了同样的教学，花了同样的学习时间，这门课的成绩将呈正态分布。但如果教学与时间适应每个学生的需要的话，成绩分布将是偏态的：大多数学生的得分集中在高分一端。在这种情况下，学期开始实施的能力倾向测验或智力测验就不能预测期末的成绩。
运用掌握学习这一概念，布鲁姆与芝加哥大学的研究生试图找到较好的方法，使学得较慢的学生得到所需的额外时间与帮助。这一研究（包括教育实验与课堂研究）表明，大部分学得较慢的学生能够达到学得较快的学生那样的学习水平。当学得较慢的学生确实成功地达到了与学得较快的学生一样的成绩水平时，它们看来能够学习同样复杂、抽象的概念，能够把这些概念运用到新问题中去，还能同样好地保持这些概念，虽然它们在学习上曾得到比他人更多的时间与帮助。此外，它们对已达到成绩水平的学科的兴趣与态度，像学得较快的学生一样积极(Yildiran, 1977)。
在许多国家，对各级学校都进行过掌握学习的研究，包括小学、中学、大专、大学以及医学、护理学、工程类院校。掌握学习法在各类学校的多数学科的教学中都产生了很好的效果(Block, 1974; Block & anderson, 1975; Block & Burns, 1976; Bloom, 1976; Gordon & Schechtman, 1975)。
芝加哥小组研究出的掌握学习法，通过以诊断性程序与可供选择的教学方法及教材为常规班级教学的补充，使得大部分学生达到了预定的成绩水平。这种探索方法的最后目标是，使大多数学生在规定的授课学期和学年内达到掌握水平。毫无疑问，在学习各门功课时，有些学生将比其他人花费更多的时间。但如果大多数学生在规定的时间结束时达到了掌握水平，就会对学生的情感和认知都产生影响。
在过去15年研究中，这个小组试图阐明掌握学习的一些先决条件和实施程序，并评价这种方法对教师与学生的影响。
3.1 先决条件
3.1.1 衡量成绩的标准
为了让学生达到掌握水平，就必须在学生掌握了学习要求时，能够加以识别。教师必须能够对它们所指的“掌握”意味着什么作出界说，必须收集必需的证据，来确定学生是否达到了掌握学习的要求。
目标的细节以及教学内容是让师生知道所期望的学习的必要手段之一。把目标细节转换为评价程序，有助于查明学生完成课程后能够做些什么。用来评估教学成果的评价程序（终结评价）帮助师生了解总起来说教学是否有效。
以这种方式来界说成果与预备的评价工具的含义，在于把教与学过程与评价过程区分开。在某些时候，教与学的结果能够在对学生的评价中反映出来。但这是两种独立的过程。这就是说，教与学的意图是在一种学习范围内培训学生，而终结评价的意图是评估学生按所希望的方式发展的程度。教师与学生对成绩标准都必须有所了解，并能获得向这些标准靠近的证据。
如果成绩标准主要是竞争性的，即如果根据学生在班里的相对位置来判断的话，那么学生在学习任务中取得进步时，可能会寻找自己在班里的等级次序方面的证据。人们认识到，对于用竞争的眼光看待别人的学生而言，竞争也许是一种激励，但如首先而且主要强调竞争，便可能摧毁许多学习与发展。
在树立学习的内在动机方面更为可取的方法是，建立排除竞争的掌握与优秀的标准，然后通过适当努力使尽可能多的学生达到这些标准。这就提出了关于绝对标准的，想法以及怎样使用反映这些标准的等级或分数。因此，可以想象所有学生将达到掌握学习的要求并达到A等。在某一年的一门课中，很少或没有学生达到掌握或得到A等，这也是可能的。
尽管使用周密制订的各学科的绝对标准可能是令人满意的，但我们认识到，制订这些绝对标准会遇到很大困难。在一项掌握学习研究中，我们使用了根据学生在一门选修课中的先前经验而制订出的标准。例如在1977年的一门课程中，我们告诉学生该年的等级是以1976年该课程的标准为基础的。采用与1976年所用的考试相平行的考试来确定A、B、C、D和E的等级，并按1976年所确立的同样的判分标准来分等。我们告诉全班，得到每种等级的学生比例，是根据学得好坏、而不根据学生在班里的等级次序来决定的。因此，学生不会因等级而互相竞争，因为老师用前一年订的成绩标准来判断学生的等级。
在另一些情境中，教师已建立起控制班的分等标准，然后让掌握学习班采用同样的成绩标准以及同样的（或平行的）终结测验。得出成绩标准有许多不同的方式，关键在于必须使学生感到，老师是根据他们学得好坏而不是根据正态曲线或其他任意的、相对的标准来评判的。为每所学校、每个班的学生制订最适合他们的学习指标，然后采用能使大多数学生达到这些指标的教学方式，这样做是最理想的。
这种制订成绩标准方式的作用之一，是使得学生能够共同学习、相互帮助，而不考虑是否对别人有利或不利。它使学生们在学习中互相合作，而不用更多地考虑竞争。
3.1.2 为学生定向
在学期开始时，教师先向学生解释掌握学习课程与一般课程有何不同。教师还向学生表明他的信心：大多数学生能够高水平地学会课程的每一单元和每一章；如果学生在学习每一单元时尽力去达到掌握水平，那么他们应当在测验与考试中做得十分出色。他们应当懂得分等程序的根据是既定的标准，而不是在班里的次序。这就是说，所有人都可能得到最高的等级，只要他们的表现可以证明得分正当。教师应当讲清，对于需要额外时间与帮助的学生，可以得到所需的一切来学会在每次形成性测验中遇到困难的那些概念。教师还应强调，作出所需的额外努力的学生将会发现，他们会逐渐需要越来越少的额外努力就可以掌握每一新的单元或章节。最后，教师应该告诉学生，他们在学习过程中一定会激发起更大的兴趣，发现更多乐趣；而且这些程序将最终帮助他们学习其他学科，达到比往常更高的水平。
教师还应说明，在掌握学习中，班级教学与教材同该科的常规班级或控制班所采用的完全一样。掌握学习的附加成份是在每个学习单元结束时进行一次形成性测验（形成性测验A），为师生提供反馈，告诉大家，哪些人学好了，哪些人还需要多花点时间学习才能达到掌握。在矫正性建议以及其他学生的帮助下，学生要复习并矫正他在第一次形成性测验中未领会的概念。然后，在2－3天内，对学生进行第二次平行的形成性测验（形成性测验B），学生只需回答第一次测验没做出来的那些题。
3.2 实施程序
在我们的掌握学习研究中，老师用完全一样的方式教一个“掌握学习”实验班和一个控制班。两个班的教材、方法、课表以及课程计划尽可能相似。两个班之间的主要区别在于：掌握学习实验班采用系统的反馈－矫正程序，而控制班更集中地实施为打分而进行的测验与其他测验程序。控制班和实验班可以在同一学期一起开始，控制班也可以是这位老师上一学期教的一个班，或另一个老师教的一个平行班，用的是与掌握学习实验班一样的教材和终结考试。
不管老师工作多么有效，在一门课或一个学期的每一阶段里，总有那么一部分学生没有学懂，这次没学懂，下次学新知识就还可能不懂，好比汽车发动机出了故障后，还让它继续开，就会出更大的故障一样，学习中出的“故障”如不及时排除，就会直接影响到学生的学习效果，期末考试就可能不及格或得低分。问题在于，学习中出的故障靠学生自己去排除是不大可能的。
掌握学习策略的一个主要论题是：对师生的反馈系统能在故障出现后，马上就把它们找出来并想办法排除，而不让这部有故障的汽车继续开。
掌握学习策略的实质是：对全体学生进行班级教学，并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。班级教学与目前教师所提供的常规教学相同。反馈采用简要的诊断式形成性测验，它指明了每个学生已学会了什么，以及在掌握某学习任务之前还需要学些什么。这些测验在每个单元教学结束时进行。
提供个别化的矫正性帮助能使每个学生学会他没学懂的东西。这种帮助可以由一名助手、其他学生或家庭提供，或者让学生参考教材中的适当内容自己去做。只要做好这一工作，大多数学生都能达到掌握每一项学习任务的水平。
实施掌握学习教学的老师，主要的不同点在于，他们对某一时间里学生已学会什么作较少的判断与分等；而更多地关注每个学生是否学会了下一步学习必需的基础知识。当这种配合以反馈和个别化辅导的班级教学过程用于每项学习任务时，我们发现几乎所有学生在学习效果、学习兴趣、动机方面逐渐变得相似起来。对大多数学生而言，在每两周结束时所需的额外时间与帮助（课内与课外），一般只需一个小时左右。
3.3 形成性评价
3.3.1 形成性测验
形成性测验是为了向教师与学生都提供反馈。每次形成性测验包括课程的一个单元或一个章节。单元相当于教科书中的一章、教程中明确规定的一部分内容或教程中某一时间单元。我们倾向于认为，进行形成性测验的学习单元最好包括约两周的学习活动或大约8－10小时的课内教学。在小学低年级，每个单元可只包括一周的教学，而在大学、大专，一个单元可长达三或四周的教学。形成性测验的要点是使学习时间变得最多而使矫正时间变得最少。一般说来，一次形成性测验需要花费20－30分钟的时间。
我们发现，以每个学习单元的一套内容与目标细节为基础，有利于编制形成性测验。在把一个学习单元分解为特定的术语与事实、复杂的概念（如观念与原理）以及复杂的过程（如学习单元中原理的应用或其基本假设、概念与方法的分析）时，《教育目标分类学》(Bloom, 1956)是有用的。例如，我们曾使用加涅(1965)的概念确定一个学习单元中各要素之间的层次结构关系。
一旦有两个或更多的有经验的教师或测验编制者共同制订出明细表，那时就有可能对单元中每个重要要素编制有根据的试题或其他评价程序。一般要编制两种平行形式的测验，其意图是在每种形式中以不同的试题引出基本的概念或要素。在第六章形成性评价中，将详细描述制订规格明细表以及编制适当的形成性测验题的步骤。
在某一学习单元的教学结束时，对班里全体学生进行某一种形式的形成性测验。然后对这一测验打分（通常由学生自己评分），以便确认哪些题目做对了，哪些做错了。教师读出解答方案或正确的回答，学生们自己给测验题打分。宣布表示掌握的分数（通常是试题数量的80-85%），达到掌握水平的学生通过举手或其他手段来表示，并且得到教师与其他学生的鼓励。
对于已经掌握了单元的学生而言，形成性测验对学习应当有强化作用，使他们确信目前的学习方法是恰当的。在反复进行的测验中，一直表现为掌握的学生会逐渐减少对考试的恐惧感，他们相信自己在最后的期末考试中也能考好。
3.3.2 矫正过程
教师找出大多数学生（大约三分之二或更多些）未能正确回答的试题。可以通过让做对各题的学生在教师读答案时举手，或在评分后对试卷抽查。这些试题揭示了教学材料或教学过程中的难点（有时也许说明试题出得不好）。教师应当回过头来再好好看看这些难点，如有可能，应当用不同于以前的方式再把这些概念讲一遍。这个工作应在测验后马上进行。
没有掌握单元的学生则要学习未领会的概念，并在第一种形式测验的两三天之后，进行第二次形成性测验。通过回答平行性问题来证实这种学习。通常要学生回答的只是在第一次测验中没答对的问题。
形成性测验中的试题与下列材料有关：教科书或课程中使用的其他材料中的某几页、用不同方式解释某概念的备择教科书中的某几页、练习册或程序化材料中的某几页、其他材料（如解释每一概念的听讲笔记与专门的盒式音带）以及有关的视听材料。我们猜想，没有哪个专门的学习材料或过程是必不可少的。提供多样化的教学材料或程序，提出使用哪些材料或程序的具体建议，能帮助学生认识到如果他们按一种方式无法学会的话，还可以采用别的方法。
迄今所发现的用于矫正学习过程的最有效的程序，是让学生以小组形式（二或三人）讨论30分钟左右，检查形成性测验结果，并互相帮助克服测验所发现的问题。比较理想的作法是，组内的每个学生能就组内一个或更多学生答不出的题目互帮互学。在学期开始时，这种小组矫正过程可在课内进行。但我们希望，在学生学会了怎样才能最有效地相互帮助之后，这种互助可以在课外进行。应当记住，矫正过程中所包括的这些材料与概念，班里学生已经学习过了。他们并不是在互相教，而是在交流想法，讲他们是如何理解形成性测验中的每一道题的。
在这种矫正过程中，个别指导性帮助可能是重要的，尤其在小学阶段。借助于助手、家庭教师或父母及兄弟姐妹，就能提供这种帮助。我们发现，从三年级开始，同学之间频繁的小组讨论和互相帮助的效果最好(Bloom, 1966)。
在形成性测验的第一种形式（形成性测验A）实施之后的大约二或三天，在该测验中未达到掌握的学生应当接受平行性测验（形成性测验B）。他们应回答的只是形成性测验的第一种形式中未做出的试题（平行性问题）。现在，掌握取决于测验形式A中答对的数量，加上形成性测验B中答对的数量（同样，做对80-85%即视为掌握）。这时，应对在第二次测验中达到掌握的学生给予鼓励，并且表扬他们所做的额外工作。如果学生在测验A或B中都没有表现为掌握，那就让他们参加第三次形成性测验，但这种情况是非常少的。
在完成了形成性测验的第一种形式和教师复习了大多数学生搞错的概念之后，对全班学生应当继续进行下一单元的教学。除了利用上课时间进行形成性测验、讨论普遍性错误以及对学生集体补漏工作之外，实施掌握学习的班级的课程表应当与控制班大致一样。
4 掌握学习法的成果
由于掌握学习法为学生提供了比传统方式更好的学习条件，它对学生认知成绩、学习效率有深远影响，对学生的学习态度、学习兴趣和自我概念也有重要影响，而且，它对教师怎样看学生、怎样看待教学也有重要影响。
4.1 掌握学习对认知的促进作用
4.1.1 学习成绩
在学校进行的掌握学习研究发现，实验班大约80%的学生达到了与常规班级教学中最好的约20%学生同样的期末成绩水平（A或B+）。实验班和控制班成绩的对比证明了这一结论，两个班由同一个教师来教，并且尽可能采用相同的教学方法和教材。开始时，两班学生在以前的学习水平、态度和智力测验方面都是等质的(Block, 1974; Block & Burns, 1976; Bloom, 1976)。
正如上面已提到过的那样，按照卡罗尔的模型，可以从能力倾向测验、智力测验或以前的考试成绩中预测控制班最好的20%学生的成绩；而从这些较早的测验中并不能预测实验班中80%学生的好成绩。
一般说来，实验班学生所需的时间比控制班学生平均多出10~15%。当然，有些学生需要多花时间，而有些学生根本不用多花时间。控制班与实验班的课程表是大体相同的，在实验班中对需要多花时间学生所做的矫正工作，一般在课外进行。
实验班里还有大约20%的学生没有达到掌握学习的标准，这是因为他们虽然每次都参加了形成性测验，但是他们没有花功夫补漏洞，如果他们能够要求自己付出努力，也照样能达到掌握水平。
4.1.2 学习效率提高
在实验班的学习条件下，大多数学生在以分等为目的的终结考试中达到了高水平的认知成绩。与控制班中最好的五分之一的学生相比，在考察记忆保持和较高级思维过程时，他们也做得很好。此外，几乎所有采用矫正程序的掌握学习实验班的学生都超过了控制班学生的平均水平。
研究结果证明，如果在学习一门课（算术、理化、数学、阅读、社会学科、第二语言等）的开始时就采用掌握学习法，大部分学生会在以后学习这门课时继续保持这种方法，而且他们为弥补学习漏洞所需的时间和个别帮助也会越来越少。
如果掌握学习用于更大的范围（同时用于各门主课），那么学生显然在“学会学习”这一品质方面表现出较大的收获。学生们把更多的课堂时间用于积极学习，并从学习中得到乐趣。他们培养了向自己提供反馈的技能，知道自己哪些方面已学好了，哪些方面还没学好，还需做些什么，等等。当需要克服学习上遇到的困难时，他们会熟练地从书本、朋友和老师那儿寻找答案和帮助。
总之，如果在新学科或新学期开始时就采用掌握学习法进行教学，那么，该门课的以后课程对掌握学习程序的需要将会越来越少－尽管在这些较后的学习中，需要对新的学习能力给予一定程度的支持，使它们牢固得足以自我维持。
4.2 对学生情感的影响
过去，老师们认为，只有少数学生能学好一门课。根据这种假设，设计了一种划分等级的方法来证明：不管怎样仔细挑选，只有一小部分学生能得到A等。如果一个班学生学习一门课程比上一个班好，教师仍坚持只让最好的10~15%的学生得A等。他们吝啬地让大部分学生得D等或C等，把这些学生看作勉强及格。在现行的相对分等的体系中，掌握以及对掌握的认可是大多数学生所不能达到的－这是“控制”式教育体制的恶果。
掌握必须是学生对其能力的主观认可，又是学校或社会的普遍认可。公众的认可必须以教师或学校给予的适当证书形式出现。如果学生得不到这样的认可，不管他们已经学会了多少，学生还是觉得自己不够格，而不会认为分等或教学体制有缺陷。从主观上看，学生需要获得对概念与技能的掌握感，而且自信他“懂得”并能做到一门课所要求的事情。
如果形成性评价（诊断性测验）与终结性评价（期末考试）体制告诉学生他掌握了一门课，那么学生就会相信自己的能力。通过分等体制，也从发现自己能适当处理评价工具中的各种任务与问题，学生能够了解到这一点。
如果学生掌握了一门课，并得到了客观与主观的认可，那么他们的自我观念以及对外部世界的看法都会发生深刻的变化。
情感变化的最明显证据，是学生对已掌握的学科产生了兴趣，学生开始“喜欢”它，希望多学点。一门课学好了，学生就坚定了学好另一门课的信心。相反，学不好一门课，会削弱学好另一门课的愿望。学生希望对他们的环境能有所控制，而掌握一门课使他们感到自己能控制环境中的一部分。对一门课的兴趣既是掌握该门课的原因，又是掌握的结果。进一步学习的动机是掌握的更重要的结果之一。
学生的自我观念则处于更深刻的层次。每个人都要求对自己的价值的积极认可。在能力与成功得到确认的那些方面，人们认为自己是合格的。要使学生用积极的眼光看待自己的活动，就必须为他们提供许多获得奖励的机会。掌握及其所得的公众认可为此提供了必要的再确认与强化，它们帮助学生把自己看成是有足够能力的人，不断地证明自我，亲眼见到自己的发展，这对学生的心理健康也有很大帮助。其实，一些学生表现出来的神经机能病症是因为在学校学习中遭受了痛苦和挫折而产生和加剧的。如果90%的学生得到了胜任学习的积极结果的话，他们在情感治疗与心理帮助方面的需要会越来越少。相反，经常出现失败与不能胜任学习，必然使学生自我怀疑，他们不得不到校外寻找再确认与胜任感，并参加违法犯罪活动(Bloom, 1976; Kifer, 1973)。
最后，现代社会要求贯穿终身的继续教育。如果学校不能促进充分的学习以及确保进步的话，学生就会拒绝学习－包括校内和以后生活中的学习。掌握学习能提供对学校学习的热情并能培养起终身学习的兴趣。这种持续的学习应当成为教育体制的一个重要目标。
4.3 教师对学生学习能力信心的变化
我们已经说过，教师在新学期或新课开始时总怀着这样的想法：一些学生将学得很好，一些则学得很差，一些只学到中等程度。通常，到了学期的第一个月结束时，教师已把学生分类归入上述的这些范畴，而且在整个教学过程中一直持有这种看法。在和学生接触过程中，他们自觉不自觉地把这种成见传递给学生。很少有教师期望大多数学生能够学好－而且学生也自然而然地接受了老师对他们学习能力的看法。
用什么方法可以改变老师们对学生的这种传统看法，使他们对学生的学习潜力更有信心呢？实践证明，用培训、介绍教育家和心理学家的研究成果、讲演和命令都不是很有效。只有让他们自己在课堂教学中亲自发现这一点，教师对学生学习能力的信心才可能改变(Guskey, 1979)。
在学校里进行掌握学习研究时，我们坚持要教师把掌握程序条件下的学习与控制班常规程序条件下的学习加以比较。使用掌握学习程序的教师发现，大多数学生在学习中变得十分成功。虽然有些教师要花费更长的时间才发现这种情况，但大多数教师在最初的4个或6个星期里就注意到进行掌握学习的班级与控制班之间学习上的差别。用一位教师的说法：“我们班的好学生突然多得超数了。”
有趣的是，已发现这种教与学程序有效的教师，此后就会不需上级要求而自愿继续采用这些程序，而不再愿意退回到老路上去。如果你让他采用老办法教学，他会说：“你明明知道吃这种药就能治好病，为什么不给人吃呢？”
（本文是布鲁姆等人所著《为改进学习而评价》一书的第三章，初版于1981年）。
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