文：田养邑/宁夏大学高等教育研究所讲师，博士
改革开放以来，我国的教育理论水平显著提升，教育实践变革顺势推进。进入新时代，面对诸多教育热点问题，知识化的教育理论库存无法完全切入实践问题，一时难以实现人民大众对美好教育生活的向往。表面看，教育理论生成缺乏充足的规范性论证，脱离教育生活的境域，自身陷入无根化的理论困境。而教育理论“脱域”不被正视时，各种看似论证为“真”的理论争辩纷沓而来，教育生活的理论信仰难以树立。
教育理论承载着特定的文化标识，有其文化逻辑。时下，教育理论的文化品格统摄着教育实践镜像，使教育生活在扁平化的模式中培养人，培养人的着力点隐退于教育生活的边界之外。没有依据证明教育理论在切入教育实践之前就已发挥普遍功能，关于可能教育生活的断言只是教育预测。不存在横亘不变的理论，一种教育理论无法全面揭示蔓芜纷杂的教育问题及其机理。在此，认清教育理论深层内嵌的学术传统及其所释放的学术权力尤为重要。面对教育实践变革，激活教育理论内存的文化活力，反思性地传承学术传统并规避学术权力，保持教育理论自身传统与现代张力是其创新的时代要求。因而，“守成中变革”是再塑教育理论创新品格的关键所在。
一、辩证审视教育理论的学术传统
（一）教育理论学术传统的向度与生成
学术传统是教育理论助推教育实践演进所积淀的行动方式，它以传统感召力与制度安排规范教育秩序。教育理论与教育实践之间本有的关系性存在及其运行规程，自然会生成学术传统，从而给予教育发展普遍性的秩序。教育理论预先规整教育实践，即使用一系列概念和命题构成来重现教育生活经验，生产和再生产内含情境意蕴的知识信仰系统。所以，教育理论与教育实践是相互依赖的，其共同基础是时空序列的教育生活的存在。这种存在隐含着结构，同时又为教育理论所实践，生成学术传统的向度。通常而言，传统指行事的规则与模式，意味着教育理论有其生产的历史和地点，也有其既存的脉络和空间结构。传统的象征和意义是人类迈向现代化的结构观念中重要的元素。据此，教育发展离不开既存的传统向度，只有基于传统，才能建构出教育实践的意义之网。教育实践因人的生存性和探究意识萌发行动之力，就教育理论而言，它切入此在的教育生活，应关照人在教育活动中的规定性，生成教育实践的普遍性知识。同时，教育理论印刻有学术传统的标记，教育实践也受之规约。如此，教育理论依据先前的经验解释和预测未来教育生活之概貌，关键一环是教育实践在结构和被结构化的演进中渗入学术传统。因而，教育实践被拼接成一幅饱含传统因子的教育生活图像。学术传统的不断介入，使教育理论在本质上成为一种相对稳定的规范教育实践合乎传统的惯习。
学术传统作为根植教育实践土壤的文化信息，凭借惯习设计解释和预测教育生活的陈述系统，积累规范教育演进秩序的实践性知识。惯习反映了教育理论的实践品性，但也有实践滞后性。因为，学术传统作为教育理论自身学术力量的标识，面向未来时空化的教育生活，固守学术传统意味着对教育现代化的阻滞。首先，惯习姿态消解了教育生活的时空属性，使理论自身演化为脱离教育生活的抽象知识。教育生活不会静止地等待被理论化，它作为教育理论生产的对象，本质是一种社会实践，“在结构化理论看来，社会科学研究的对象既不是个体行动者的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践。”教育实践的时空向度说明教育理论只有相对的成就，是诠证美好教育生活的行动之源，而不是沉寂的法则。其次，裹挟于学术传统的教育理论，缺乏揭示教育生活的行动性潜能。进而言之，时空感失却的教育生活源于固守学术传统的教育理论，理论知识一旦“去情境化”地介入实践，使其学术传统能量不通过实践介质而输入动态的教育生活，也就形成理论滞后的衍射效应。因而，认清教育学术传统的消极层面对教育理论创新大有裨益。
（二）透识消极的教育学术传统
教育学术传统蕴藏着规范教育秩序的力量，但失却自身行动力时，生发出可被视为消极的学术倾向。正确认识消极的学术传统，是促进其实现创造性转化的前提。
第一，缺场的教育学术传统覆掩教育生活的情境性。学术传统凝结着教育生活实践的文化积淀，是获得教育意义的重要条件。美好教育生活的创造是现实和未来的统一，它不是随心所欲的创造，而是基于过去承继条件的创造，说明传统是创造新生活不可或缺的革命性要素。一种教育理论存在一套制度关系，彰显出鲜明的教育文化信息，这种信息一旦线性地拉直丰富的教育生活形式，其文化蓄积就为学术传统的生成铺平道路。教育生活中的各种关系、制度和价值凝聚着文化要素，文化所编织的美好教育之图是以实践模式圈定教育生活边界的。面对变革的教育生活，教育学术传统往往以惯习方式解释处于变动的教育生活，即完全以昔时教育生活的模式构建未来的可能教育生活。这种看似完备性的理论是缺场的学说，使多彩的教育生活情境变成可被度量的内容，削弱了人在教育中的生存性和发展性。
第二，单向度的教育学术传统忽视了教育生活的时代性。教育是时代发展的产物，实践是其永恒的存在方式。富有灵性的教育理论是厚植教育生活情境所建构的。但是，学术传统容易生成文化脉络，其惯习力量渗透到教育生活，抽离了教育实践的时代转向。换言之，学术传统不应固化自身创新的“实践域”。教育生活不是平面化流程的展演，它与人的心灵成长交织在一起。教育理论之于教育生活实践的导引，应基于学术传统但又要在真实的教育情境中实现必要的时空转化。当一种学术传统低沉回应教育实践的时代动向时，它形塑的只是理论的缄默状态，进而生发惰性的传统，造成教育理论的实践乏力。因而，破解教育难题，不能只依靠学术传统所形成的绝对知识，而要使学术传统沉浸于变革的教育实践。
第三，缺失时代品格的教育学术传统压制了教育生活的活力。改革开放以来，教育理论与教育实践共向推进，推动人民教育焕发出勃勃生机。同时，我们看到，教育学术传统作为知识经验被框定在教育生活边界之外，遏制了释放符合新时代趋向的教育生活活力。首先，教育理论的构想只停留在学理层，生成的学术传统是教育遗产，其理论活力不够；其次，教育理论未能置于文化背景中预测教育发展动向，学术传统只是教育历史的描述；再次，教育理论解决教育问题有张力无合力，学术传统鲜见其实践韧性，容易引发保守或激进的教育改革。由此而论，被遮蔽时代品性的教育学术传统，只关切教育生活的理论表达，摒绝塑就理论行动性，未能真正把握人民满意教育生活的逻辑。随之，教育实践漫无目的地自由变革抑或重演过时的实践模式，人民教育就会迷失止于人民福祉的方向。
概言之，时空维度中，教育诸要素相互交织形成封闭的教育历史，正是教育学术传统积淀的结果。学术传统有意义地规范教育实践运行，是与教育生活相连的意向性结果。富有活力的教育理论源于流动的教育实践，而学术传统对“正在进行”的“教育实践流”持有保守态度时，缺失实践感的教育理论容易形成守成机理。
二、教育理论的守成机理与学术权力
守成的教育理论源于教育学术传统在文化属性上的累积。当教育理论脱离教育生活边界时，就会强化传统功能，产生理论运行的学术权力。
（一）学术传统运行中的文化权力
学术传统饱含关于教育发展的智慧。但是，面对教育变革时，理论默守也是教育学术传统的特征，学术传统容易转化为学术权力，实现教育文化符号的迁移。表面看，学术权力代表一种标准和方法论的符号系统，维持教育发展秩序，但它不利于新时代的教育变革。因为，学术权力总是基于学术传统的编码而出现对教育实践行动的抵抗力，它试图周密地涵盖一系列教育发展的宏大叙事，通过内在效能因素收编推动教育时代变革的“反权力”。结构主义视文化为秩序化了的系统和结构，“被表现为一个通过社会相互作用而被生产和再生产的编码了的意义系统”。在此，教育学术传统作为教育实践不断生产的资源和编码，最终功能在于开拓迈向未来的教育生活，而不是坚守教育理论的传统惯性。
笔者认为，学术权力企图抹平所有教育生活的边界，一定程度上消隐了教育理论对教育实践的整全性布局，其文化惯习将教育生活的组织模式化，使之脱离时空属性。这是教育理论的再守成现象，表现为教育学术传统尘封于教育生活史中而停滞退化的沉寂状态，由此产生的学术权力影响着教育生活成就人之全面发展的美好愿望。
（二）学术权力维度与教育生活秩序差异
美好教育生活本是一个不可简约的生命系统，它是教育文化传统的创造，被教育学术传统所塑造，因而教育生活中的人既是个体的，也是社会的，更是文化的。面对复杂的教育事件，教育学术传统植入教育生活，因缺乏教育实践的行动意识，学术传统被学术权力所替代，演化为单向度的教育理论。此时，按照教育理论主体性行动的意识可划分为四级学术权力运行维度(见图1)。
图1学术权力维度与教育生活秩序差异
如图1所示，惰性的教育学术传统使教育理论之于教育实践的学术权力维度逐渐趋向强制性。教育理论的主体行动强制介入教育实践时，因理论惰性的存在而难以构造富有时代感的教育生活秩序（权力A级）；教育理论主体参与教育实践，虽有不主动的理论意识，但较易维续教育生活秩序（权力B级）。相反，教育理论主体意识积极，显示出最易贴近教育生活的文化自觉（权力D级）；若理论意识主动，但教育理论主体行动淡漠时，则易维持教育生活秩序（权力C级）。学术权力导引下的教育理论重在规范教育实践的自然性，统筹整个教育生活的经验路径，最终形成守成的教育理论，其结果是祛除了教育实践的情境性，理论功能消退的同时，教育生活秩序也处于不平衡的境况。教育生活实践是特定情境中各种教育要素组合而成的结构场所，而权力属性的教育理论寻求教育生活固定形式的阐述，是沉沦于文化传统之中无行动性的话语表达，无法达到对教育生活境界的充分理解。因此，试图建构全知全能的分析和预测可能教育生活的理论，不利于教育生活的时代演进。
（三）学术权力负向作用与教育生活功能消弭
学术权力阻断了教育理论释放传统力量、完成创新性转化的可能。究其原因，教育理论的思想旗帜先验地引导教育生活世界，它的祛时空性及其学术权力身份被夸大为具有绝对功能的至上性理论，忽视教育之于人和社会发展的整全，弱化了育人功能。首先，学术权力使教育理论与教育生活的对话空间消失。教育生活的真实被教育理论的主体性意识所固定，阻滞了教育生活迈向崭新时代的动态平衡秩序，出现学术传统与学术权力相互叠加而在时空属性上的理论行动悖论。其次，学术权力使抽象化的教育理论与人的教育生活失去关联。当教育理论难以分辨可能教育生活的动向而做出实践导引时，教育生活本身为人的功能被消弭，人之全面发展的动力受到遏制。再次，学术权力使教育理论分离于教育生活而成为独立的一部分。换言之，学术权力的负向作用遮翳了教育生活的本然，在教育与社会互动力缺乏的境遇下，教育理论自身的时代品性失却，无暇顾及教育实践的时空特征，出现固化的教育方案。据此，教育理论虽有自身存在的文化链接，但处于时空的教育生活决定了理论只有塑造自身时代品性的过程，而没有其完善的终点。因而，教育理论应塑就作为理性行动者的品格，摈弃理论主体存在的学术惰性，唤醒理论创造可能教育生活的学术传统，消除不平衡的教育生活境况。
三、学术权力规避与教育理论创新
教育学术传统是开辟可能教育生活的要素。同时，教育理论得力于学术传统而掩盖其实践品性，表现为借助于学术权力压制教育活力的释放。教育理论演进的自然史中，既有学术传统规定性，也涵括教育生活的结构性。在此，教育理论创新离不开学术传统的再创造，既要充分悦纳传统活力，又要超越传统规避学术权力。
（一）新时代教育生活变革需要创新教育理论
✦教育生活属于教育本质与现象的存在
教育生活不是碎片化的教育现象，是教育情境中人之主体意义的生活方式及其系统。生活由人之发展的时空片段联组起来，教育生活是教育理论产生的土壤，它不是僵化的本质化模式，也不是超越教育现象之本质的实体，而是集情感、思想及行为于一体的动态实践。不存在单一的教育生活，说明它既是本质也是现象，昭示着历史和空间维度上实实在在的生命成长轨迹。任何一项教育生活实践的背后，存在印证人之全面发展的教育理论，“某种理论之所以脱离了实践，更多的是因为理论研究者本身在建构某些理论时脱离了实践活动”，分裂了本质与现象。教育理论只有把握教育生活的本质和现象，才可能与教育生活情境脉脉相通。
✦教育理论应该保持教育生活指向关系
教育理论一概假设本质化的教育生活显然不妥。教育生活中不存在抽象的人。换言之，教育生活一旦被教育学术传统抽象出特定的教育规则，它将会被客体化，成为个体化的经验，人的渐次发展与教育生活共生的历程随之被理论规则所驾驭。“所有对事实的证实，都只有在特定的判断蕴涵关系中才是可能的，而这种判断蕴涵关系又依赖于确凿的逻辑条件。”教育生活是时代性的存在，这一逻辑条件说明教育理论不是脱离教育生活的理论话语，而要拓展教育生活的传统本源完成理论创新，培育教育生活的实践情怀。
教育学术传统延续的新情境对于教育理论创新具有重要意义。学术传统作为教育向善的一种象征和精神支柱，依归于具体的教育生活世界而不是脱离它。教育理论创新要积淀教育生活的文化，并要立足时代，形成一种面向未来的文化自觉。以往，教育实践变革发生随波逐流的现象，反映了教育学术传统时代感的弱化。教育生活永葆生命力，根源于教育学术传统的时代传承与发展创新，偏于一隅则会使教育理论因循守旧。
（二）文化权力规避是教育理论创新的一环
其一，教育学术传统是被建构并演进的文化有机体，而不是教育生活直接叠加的结果，也不是教育生活简单拆分或机械还原的产物。作为教育实践对象化的经验智慧，它具有构建全新教育生活的潜能。学术权力视域下，教育理论设定为教育实践变革的技术手段、被建构为具有技术性的知识体系，教育实践所依存的全部理论就会源于学术传统及其产生的学术权力，关于教育生活的规范演变成一种模型化的存在。于此，教育实践得到合法的改造，教育生活简化为固定的原则，疏略了人全面发展的逻辑，浮现教育问题。
其二，教育问题是教育理论创新的源头，也是教育改革的起点。人们对教育生活的期望与教育现实之间的反差和困惑，就是教育问题。发现教育问题离不开体察、耳闻与目睹，推动教育改革的关键是解决教育问题。教育理论对教育问题的诊断，不是学术权力之所为就能阐释清楚的。教育理论迈向创新阶段在于智慧地弥缝教育现实落差，富有创新品格的教育理论无不是从教育现实需要出发，汲取教育学术传统，科学规划和憧憬可能教育生活世界的产物。就此而言，教育理论创新旨在超越教育学术传统的历史论域所提供的技术知识，规避学术传统中隐含的学术权力，全面审视和实践修正教育生活中的新情况和新问题，推动教育生活秩序符合人之发展的逻辑。
其三，教育理论应超越自身所依附的学术权力。教育生活具有社会性和历史性，在教育现代化进程中，观念论和实在论深刻影响着教育生活的构建。观念论认为教育生活是教育事件的概念化经验表述，实在论强调教育生活的文化机理是教育发展的重要参照。教育生活由它本身存在的时空决定，是具有特定脉络的教育现象，“教育现象可包括养育和教学的普遍生活经验”，而教育学术传统源于对教育现象的解释。我们不能离开教育现实树立理论，也不能离开理论强调现实，有意义的教育理论关乎人在社会和历史境遇中的精神养成。若教育理论的侧重点放在完善学术知识工具方面，则淡化了教育的实践性和人文性，使教育理论固守学术传统而成为学术权力的代言。
（三）守成中变革：教育理论创新品格再塑
探究教育生活世界的内在机理，需要教育理论在守成中变革，人文情怀、反思意识和草根精神作为再塑教育理论创新品格的要件，既能规避学术权力，又能鞭辟入里地诊断教育实践问题。
✦彰显人文情怀、弱化学术权力是教育理论创新的立足点
人文情怀是关乎教育生活存在的文化精神，能够弱化教育学术权力的负面影响，使教育理论基于教育实践，培育科学旨趣。
第一，教育实践关怀人之成长，决定了教育理论富有思索人之存在的情怀。教育理论以人的全面发展为最高价值理想。作为指向实践活动及其生存方式的教育实践，本身具有鲜明的人文性。人之完善蕴含学术传统与教育现实之间的契合点，而非彼此分离建构异化的教育生活。因而，涵养浓厚的人文情怀不仅能增强教育理论之于教育生活的实践感，还能弱化学术传统对鲜活教育实践产生的学术权力影响，使教育理论生发科学的力量，“科学的目的不应是重新承担实践逻辑的责任，而应该从理论上重建这种逻辑，将实践逻辑与理论逻辑之间的距离，乃至将一种实践理论与一种科学理论之间的距离纳入理论之中。”
第二，教育实践关照人之社会化，需要教育理论深刻顿悟理论自觉及其文化转型。教育生活与社会发展同步，纵观教育发展史，人与教育生活互动凝结的高尚文化占据人心，“所谓具有较高价值的文化就是一种蕴含着较大创造余地，为人类创造精神准备了广阔的自由空间的，也就是更能激发并保持人类创造性的文化。”教育活动有其既定的人文价值，一个教育片段是特定时空语境下教育生活世界的展现。教育理论的实践功能要与教育的社会性相匹配，以人文价值匡正教育社会化的理路。教育生活存在多元的变量，需要教育理论揭示教育实践与时俱进的内在机理，呼唤人民大众向往的教育，使学术权力不再是阻碍教育变革的屏障。
第三，教育理论关乎人与教育生活同构的文化脉络，不在于追求教育现象背后单一的运行模式。只有弱化权力成分，教育理论释放的活力将使教育生活的人文价值全面涌现。教育实践由人格完善的生活世界所构成，鉴于人性完善的丰富性和独特性，教育理论应体现兼容情感、直觉和思维在内的有机整体，不仅要在逻辑概念范围内寻求教育文化之标，还要开启面向未来教育生活的人文地平线。于此，人文价值不是将教育实践还原为变居不定的法则，其取向是诠释教育生活所隐含的远大理想，满足人民对教育的期许。
✦提倡反思意识、规范学术权力是教育理论创新的支撑点
首先，教育理论应培育自身的反思意识，消除教育实践中出现的文化权力痕迹。本质上，教育学术传统是教育理论与教育实践共向复合遗留下来的教育遗产，是教育理论主体性意识行动的实践产物。只有行动，才能展开对教育实践反复性地参与控制，总结形成应付各种情境的知识。反思意识强调分析教育现象时所持有的精神状态，旨在提出建设性的教育改进方案。教育生活存有不同时空的结构条件和现实感，由此拓展出多种教育结果的可能性。反思意识使教育理论内含的传统面向可能的教育生活。换言之，教育理论既要有学术传统的滋养，还需基于传统与现代之间的转换，重构适应时代的教育生活。
其次，反思意识意味着鲜明的实践性和行动性，是教育理论创新不可或缺的支点。教育理论不应单维度地记叙教育生活，使之“去情景化”，而应在看似变动不居的教育意义世界里充实理论本身，丰富学术思想。教育生活处于流动状态，守成的教育理论以安常守故的规则预先厘定教育生活轨迹，忽视了教育本有的情境性。反思意识作为一种行动的品性，激活教育经验构建的信念，摈弃不合时宜的学术传统，进而准确诊断教育问题。在此意义上，反思意识植入教育生活，使教育理论拥有面向时代的行动基因，摆脱其惯例依赖和学术权力的禁锢。
✦弘扬草根精神、转化学术权力是教育理论创新的生长点
教育理论不是教育生活经验的简单叠加，变革的教育生活决定了教育理论要基于传统、超越传统，实现传统资源再生产，创造出转向未来境况的教育实践程式。创新不是一贯恪守学术传统，在于它着力拓宽教育生活的实践道路，关照教育生活的现实境遇及未来理想的实现。教育理论内隐有学术传统，面对全新的教育生活，一味坚守学术传统折射出理论创新品质的匮乏。特别是学术权力的工具性思维，不利于筑就人之发展的精神空间。突破工具性思维，就要实现革新学术传统，使教育理论基于学术传统的现代化转型而实现理论创新。教育理论创新是现代教育本质的体现。作为人之生命实践的意义活动，教育生活与教育理论相伴而存，可能的教育生活受之于延续教育学术传统与创新教育理论的行动链接上。
简言之，摒弃学术传统会陷入理论的无序状态，坚守学术传统会导致理论缺失实践力。教育生活是一种可能的且具有人之创造性的探究活动，探究意味着永无止境的行动。可能的教育生活亟须点燃教育理论的草根精神，草根精神是直达教育生活基底的行动态度。首先，草根精神将实现学术权力的时代转化，为高层次的教育理论与教育生活共向互通铺筑行动道路。其次，草根精神超越现存的教育文化，使学术权力产生教育实践的变革力，而不是一种桎梏的圈存。循此，“教育理论的实践应用是一个需要对教育理论进行智慧加工的过程”，突破学术权力的羁绊，发扬不屈不挠的草根精神，永葆教育理论活力。
四、时空延伸中推进教育理论新发展
就教育学术传统而言，它是一个与教育生活共时性和历时性相连的范畴，既是理论生命力延续的基础，又是教育生活向善的根基。如前所述，教育理论守成现象源自对教育学术传统的全盘坚守。教育生活受到教育理论守成与变革两种对立力量的支配，偏颇一方都会引起保守或激进的教育改革。可能的教育生活要求学术传统基于传统创造性地构建新的教育发展秩序。在迈向人民满意的教育生活中，教育实践的结构性变革使各种教育问题多发。因而，具有创新品格的教育理论对于稳中求进的教育改革极为重要。就教育理论而言，作为第三条道路的“守成中变革”是统筹教育改革的行动性理论，它面对时空中的教育生活，具有开拓性的行动意义。教育生活是行动性的实践活动，教育理论就不应狭隘地审视教育生活，应为教育生活演进的机理注入理论启蒙与学术传统的自觉意识。基于学术传统并超越学术传统是教育理论具有时代感的重要标识。教育学术传统在教育理论与教育实践相互贯通的依存关系中呈现知识，核心是自觉建构美好教育生活的理想图景，提升理论智识形式的行动力。
时空延伸中推进教育理论新发展是由研究者的行动力发起的。教育学术传统应围绕教育实践轴心，辨识自身的实践立场，以韧性方式回归教育生活，在被重构的新传统中规范“后传统时代”全新的教育生活，赋予教育理论新的行动基因。教育生活世界有其自身的时代原则，这是构筑新时代教育理论信仰的行动基底。从创新教育理论的外部条件看，作为中流砥柱的研究者要打造学术共同体，涵育本土化教育发展的问题意识；在内部条件上，要面对教育实践的时代特征，以转化教育学术传统为起点，培育新时代教育学术的文化自觉。作为研究者，要在复兴学术传统的同时，消解教育学术权力，开拓教育理论新疆域。
联系客服
