我们这样思维（二）

09

理解：观念和意义

Understand

10

理解：概念和定义

Understand

读到了什么

1、理解，就是把握住事物的意义，具体来说包含看清它同其他事物的关系，指出它的作用或功能，指出它的结果、它的原因以及如何利用它。

2、意义的第一个阶段是“观念”。特点一，“观念”是一种可能的然而又是存有疑问的释义模式。单纯作为一种暗示， 一种推测、 一种猜想，或者在更庄重的场合下，我们称之为一种“假设”或一种“理论”。特点二，“观念”是研究事实、解决问题的工具，指导探索和检查。如果只把观念看作是疑问，那就不能进行探究。如果只把观念看作是必然的事，那也会阻碍探究。如果把观念看作是存有疑问的可能性，那它就给探究提供了一个立足点、 一个立场和一种方法。没有一种起指导作用的观念，事实就像一盘散沙，它们不能形成理智的整体。

“观念”是一种悬而未决的可能性，是一种暗示，是判断的因素，是解释的工具。凡是在疑难的情境中或疑而未决的争论中，帮助我们形成一个判断，并用预期的可能的解决办法进行推论而达到一个结论的，便是观念。

3、知识就是科学探索出来的“意义”。思维的源头是缺少理解，意义不完全。要想获得充分的和确实的意义，如果没有已经理解的某些事物，思维也是不可能的。随着知识的扩大，意义的累积增加，我们会自觉的从原来不明显的、含糊的性质中发现疑惑，随着那些新的疑难问题清楚明白，知识又有了新的意义。知识就这样不断盘旋上升。

4、懂得、领会、认识、理解和明了种种原则、规律和抽象真理是直接理解。通过思维而获得新的意义是间接理解。理智的进步就在于直接理解和间接理解的有规律的循环运动。

5、事物获得意义的过程。事物有它被我们认识的一面，也有未被我们认识的一面。眼前的“显著特征”有可能会因我们走上胜利之路也会把我们引到错路上去。对事物的确定性和明显性进行质疑，并作出推理，发现事物新的确定性和明显性，才是正确的态度和理智的掌握。

6、意义的建立，一个是靠行动获取对结果的意义，二是靠语言（包含文字、公式等）在手段和结果之间建立联系。

7、学习虚假发生的过程

教师拿着一个地球仪，告诉学生，地球就是这个样子，是一个球形。作业设置填空题：地球是一个   形，下一节课提问：地球是一个什么形状的物体？考试试题：关于地球的形状，下列说法正确的是（）A圆柱体B正方体C球体D形状不规则。

学习真正发生的过程

教师提供三份资料：资料一、有关麦哲伦“环球航行”的资料，资料二、拍摄的船向岸驶来过程中的几幅照片，资料三、月食原理及照片，资料四、航天员拍摄的地球的照片。让学生用“地球是个球体”来解释四份资料的现象。

分析：

“学习虚假发生的过程”中的教师试图用各种常规的活动和外力强制的活动来发展理解能力，由于没有将“地球是一个球体”这个结果与获得这一结果的手段建立联系，所以学生没有发展理解的能力。作业、提问、考试只是让学生获得了应用固定的原则和符号的熟练程度。

“学习真正发生的过程”中的教师将“地球是一个球形”这个结果与获得这一结果的四种手段展示给了学生，让学生“洞察”种种手段与预想结果之间的联系。学生用自己的方法解释资料，使资料有更充实的意义，“地圆”就成为一种真正的观念。

8、概念是可靠的、有根据的意义。概念代表整个一类的或同类的事物，我们认识了这个事实，就能够运用那类事物所共有的思维和行为习惯，这样大大地节省了我们的脑力。概念是判断的工具，因为它们是参照的标准。

9、概念使我们的知识标准化。概念能使事物的未定形的方面确定下来，使事物变动的方面不再变动。概念的意义一经确定之后， 在任何场合下都应保持不变。标准化的、稳固的意义是人们进行有效联系的一个条件。

10、概念帮助我们认识未知的事物，使我们已经感知的尚不完备的知识得到补充。概念是鉴别的工具、补充的工具、 把一种事物纳入一种体系的工具。每一个概念都有其特有的区别于其他事物的性质，这种性质必须经过不断的持久的调查才能发现。通过一个标准意义，人们的认识又有了补充。

11、概念在教育上积累的含义。在每一个发展阶段、每一节课上，要发挥教育的作用，就应该引导他们获得一定数量的概念化的印象和观念。没有这个概念化或理智化的观念，他们将不能获得知识去更好地理 解新的经验。一时的兴趣或许能起到一些吸引的和激励的作用，但却不能弥补理智积累的不足。

12、行动吸引和知识积累是两个更好理解新经验的方式。哪些靠任务，哪些讲授，这由目标来决定。第一个阶段靠任务，第二个阶段有可能是讲授，第三个过程有可能又是任务，同样的知识，目标不一样，学习方式不一样。

13、经验的理智化既靠知识的积累又靠经验中获得的观念。把确定的一般的意义或概念提供给学生，让他们将其作为现成的东西加以吸收，认为这样就能够加快和提高获得知识的速度和效率，是错误的。因为，所传授的概念距离学生的理解和经验太远，必定造成人为的混乱，留给学生更多的只是些文字的公式。把各种各样有价值的经验和实际的活动提供给学生，但是，不清楚这些活动的最终目的是要有教育的价值， 也是错误的。因为没有目标的活动是消遣取乐。

14、概念起于经验，是迁移的，不是归纳的。儿童概念的形成，起初并不是从许多现成的事物中抽出一个共同的意义，而是把旧有经验中的结果运用于新的经验中，以便帮助他理解和处理新的问题。孩子的概念是从他看过的、听过和玩耍过的某一事物的意义开始的。他把从这个事物身上获得的经验转移到以后发生的事情上，形成他所特有的行为方式。

15、概念因使用而更加确定。凡是能够应用的，那就说明原来的观念也是适用的；凡是不适合的，就能认识到之间的差别。通过这些过程，观念就获得了整体性、稳定性和明晰性， 一个概念就这样形成了。

16、概念因使用而具有普遍性。概念具有普遍性是因为使用它而并非因为它本身就含有普遍性的成分。一旦人们了解了概念的意义，它进而成为加深理解的手段，是理解其他事物的工具。从而，随着意义的确定， 它的内容也扩充了。概念的普遍性在于用来理解新的事物，而并非在于构成概念的那些成分。任何能在后来的实践中有助于理解其他经验的特性，由于它有应用的价值，所以才能具有普遍性。当任何人把一件事物的意义转移到以前似乎被认为是不同种类的事物上时，这就是综  合。如果说分析可使意义明确，那么，综合则可使观念得到扩充，具有普遍性。

17、思维因为意义的不确定性也有可能存在坏的结果。因为意义模糊，我们便对于别人、对事物和对我们自己产生了误解；因为意义不明确，我们便产生了曲解和走入歧途。当含糊的意义如同胶粘似的理不出头绪，而不能分析提供素材，并且过于柔软无力而不能为其他信念提供证据。它们难以检验，也难以辨明它们的是非。这种含糊性将不同意义混为一谈，助长了把两种事物的意义互相掉换，导向没有任何准确意义的无知状态。

18、定义表明内涵，归类表明外延。求得“客观的、单一的、独立的、同质的、前后一致”意义的结论的方法是定义。这种可以用意义来表明的或归纳的各种特定的事物构成了它的外延。内涵的意义是作为辨认事物特点的原则；外延的意义是指那些已经被辨认和判别的一组特殊的事物。把定义和分类合在一起，我们就能够得到确定的意义，并且也 能分门别类地说明事物的种属的关系。定义和分类是科学的标志。

用引起对事物的某种态度来分清一种意义的方法，可以称为指示的，或称为陈述的定义。无论个人在知识和科学训练中的造诣多么高深，在他理解一种新的事物或者旧事物的新的方面时，他都必须经常通过直接经验的行动或者对现存问题中尚有疑难的性质进行想象。用语言把理解较深的意义联合积累起来，所获得的意义联合体就是说明的定义。用意义代替那些对意义具有证实和检验作用的个人的经验，而把意义当做一种权威性的根据以代替直接观察和实验，这是很危险的。科学的定义则选择原因、结果和产生的各种条件作为它们特有的因素。科学的定义就是最大限度地反映稳定的个性和普遍性(或适用性),表明事物彼此之间怎样依靠或彼此之间怎样影响，而不是描述事物共同有哪些性质总结。如：金属是能够和氧化合而形成碱的所有化学元素。科学概念系统的理想就是：在概念从任何事实、 任何意义转换为其他事实和意义的过程中，保持概念的连续、自由和活力。

靳

伟

点

评

1、读经典书的“三要”：要反复读，要从书的结构上把握大意，要联系实际。

2、理解事物的两个途径：把事物当成手段，看会导致什么结果；把事物当成结果，看哪些手段才能获得事物。

3、看似司空见惯，但又难以表述清楚，如何描述清楚这些事物呢？要对它形成假设，要有一些暗示，要通过行动去探索，要进行证实或者证伪，最后把它表征出来，这才是真正意义上的理解。

4、孩子比较小的时候的体验如果不是足够丰富，那么在他长大之后，用概念去思维就会受到限制。

5、教什么呢？是核心概念所对应的知识体系？还是形成核心概念过程中的思维方法、学科精神、学科文化呢？

6、对一个概念的理解，我首先把它写出来。比如说“领导力到底是什么意思呢？”我写出来：领导力是一个人带领着一个群体去解决问题的时候所产生的一种影响力。第二，不同的学者对于同一个概念的理解也是非常散的，我会读他们对领导力的理解，不断澄清自己的理解。

关于“大任务、大概念”的讨论

齐斌：

大观念好比一种教学法，或者是一种教学途径。大概念好比是对教学手段的定义，对教学理念的定义。

刘娇：

在物理学科里面，大概念是用命题的形式进行了表述，比如“改变一个物体的运动状态需要有静力作用于其上”。在语文阅读里面，大概念是用关系的形式进行表述，比如“价值与幸福”。

大概念在单元设计中，相当于一条暗线，引导需要持久理解的是什么。比如地理学科，围绕“地球的构造和它的大气圈，以及在其中发生的过程，影响着地球表面的状况和气候”，设计了单元链，最后达成了对概念的理解。

暖暖：

所谓的大概念，应该是研究一类问题的统一的方法。比如化学学科的“结构决定性质，性质决定功能”。

孟祥瑞：

我在上学时，老师告诉我“比是两个数的除法”，后来我深入研究后发现“比具有解决我们生活当中的不可度量的属性”，比如，我们要说颜色的时候，我们可以说“蓝色和白色的比是三比一”。大概念一定是有自己独特的个性。

概念，就是一个意义的联合体，我们在不断的丰富和拓展它的意义。概念可以被界定，但是它的表达又是特别的多元，这是教育研究的一个魅力。

靳伟：

我们看到事物，大脑中会产生观念，被清晰界定的观念就成了概念，概念的聚集形成概念网络。与其他概念联络比较多的概念，概念的聚合能力比较强，我称之“核心概念”。它是更具有整合性的“大概念”。“大概念”的共性是既可以在这个学科里面去使用，又可以在另外一个学科里面去使用。一些国际学校课程围绕“变化”“平衡”等主题去组织，让孩子完成学习任务。孩子在这个过程当中会综合运用各种各样的知识。“变化”“平衡”等主题就像主轴联系其各种概念，这就是“大概念”。

李才强（补）：

“观念”是在探索疑难中用来判断的因素和解释的工具。没有疑难，不去解决问题，不会有“观念”产生。面对疑难，尝试各种可能的解决方案，“观念”自然而丰厚。

思维的“观念”是知识“大观念”的源水，知识“大观念”是思维“观念”的浓缩。“大观念教学”的隐喻是让学生质疑、思维。

“大概念”是概念，有清晰的、标准化、稳定的意义，处在概念网络的交会点上。“大概念教学”的隐喻是让学生思考概念的价值和意义。