| ■杨玉东 在参加学校各种教研活动时，常常可以听到老师们类似这样的抱怨：“现在用的教材版本改来改去，都不知道如何备课上课了”。于是，不少老师使用不同版本的教材时，往往是只做“加法”——宁可把不同版本里内容全部教完，而不敢大胆取舍。站在教师的立场，教材是老师身边最基本和最重要的教学资源，是一个专家团队在较长时期内的智慧结晶，要老师自己跳出教材束缚去开发和整合资源，目前对绝大多数老师来说还是比较困难的。
精彩的生成源于精心的预设，没有理念定位明确、整体架构合理的教学设计，学校这一以知识传承为主要目的教育场所将逐渐丧失其教育价值和基本功能。如何基于教材这一最基本和最重要的教学资源，开展教学设计活动呢？ 在微观的课堂教学设计前使用前端分析技术 很多教师在备课阶段，往往惯性地一下子会想到很多具体的教学细节，如使用什么情境导入、可以使用哪些材料与习题、如何安排学生小组互动与讨论等，然后再依据经验把想到的细节问题串接起来，恰恰缺乏一种从整体到局部的教学设计方法——即先整体确定教学目标和思路、再逐步细化使用的教学材料与习题以及教学组织形式。如果说“细节决定成败”，前提是“方向和思路正确”，否则细节越扎实越是南辕北辙。
教学论里的“前端分析”技术，是指在教学设计开始的时候，对一些直接影响教学设计的进行但又不属于具体事项的问题的分析过程，包括学习需要分析、学习内容分析和教学对象的分析。前端分析提出的原意，主要是对某学科、某学段、某教学对象的一种整体把握，往往是对一门学科教授之前的总体分析，属于教学设计的中观研究。针对中小学教师从事教学设计时存在的问题，我们认为教学设计的前端分析同样可以应用于一节课的微观教学设计，它可以帮助教师在处理教学细节之前从整体上把握一节课的完整思路和理念架构。 前端分析中从学习内容分析作为切入点 对应于一门学科的前端分析，一节课的教学同样可以使用前端分析。其中学习需要分析侧重在分析学习者现实状况和教学理想之间的差距，由此确定学习者学习的总体目标；学习内容分析侧重在进一步明确规定学习内容的范围、深度和揭示学习内容各组成部分之间的联系，由此确保学习内容的外延、内涵与深度；教学对象分析侧重在对学习者学段特征、认知特征、心理特征等诸方面的共性和特性分析，由此明确教学中期望所有学习者需要达到的共同目标和分层次的差异目标。
这三方面，实质上囊括了教学设计时几乎要考虑的所有因素。而在这三方面中，学习需要分析基于的是寻找“差距”，而“差距”往往需要一些调查和实证；教学对象分析需要掌握一定的认知心理学知识并不断了解其最新发展。一线教师囿于日常教学的繁忙事务，如果直接从这两种分析切入，往往心有余而力不足。对教师来说，最容易的切入点就是利用手边的教材开展学习内容分析，由此延伸到学习需要分析和教学对象分析。当然，一节课的前端分析毕竟不同于一门学科的前端分析，当它被教师作为教学设计的工具时还需要对这三种分析的具体内涵重新理解。
以学习内容分析作为教学设计的起点，我们认为有如下从整体到局部的分析策略：首先，教师要通读本学科全套教材，分析这一节课内容在整个学科教材中的地位，即本节课的学习内容与以前学习过的、今后将要学习的哪些内容有联系。这种“联系”包括三个层次：本节课内容在整个学科教材体系（从小学到高中）的位置和承上启下的作用；本节课的内容在所教学段中的所处位置和作用；本节课的内容在这个知识单元中所处的位置关系和作用。其次，教师要精读本册教材和教参，分析这一节课的内容期望达到的广度和深度，即在上述整体联系的理解之下，确定本节课中学习的内容与其他哪些内容要建立宽泛的观念联系、哪些内容需要达到一定的理解深度。第三，教师要梳理和研究诸多内容目标，分析在这么多宽泛的、深刻的或者说知识技能类的、过程方法类的和情感态度类的内容目标中，哪一个是本节课有限时间内需要重点完成的、哪几个是附带完成的。通过这样一个从整体到局部的内容分析策略，教师最终确定本节课的教学目标，而且清楚地知道制订出的这些目标背后的知识脉络关系。尤其是需要重点完成的内容目标，应该是指向学科内容实质的。 形成用学科本质问题驱动的教学设计框架 以学习内容分析切入做教学设计，实际上提供了一个以学科本质问题为突破点的设计教学的思路。有人说“学什么”比“怎么教”更重要、想清楚“为什么这样教”最重要，实际上这三者的关系远非谁比谁更重要的问题——任何一个角度分析的缺失都会使教学活动陷入盲动或低效。对一线教师而言，使用身边的教材从学习内容分析角度切入，站在学科内容体系的整体理解基础之上、来设计一系列教学任务不失为一种策略。
具体以浙教版教材七年级下《相似变换》一课为例。相似变换（图形的缩放）通常被安排在轴对称变换、平移变换和旋转变换之后学习（大多数版本教材上也是这个顺序）。许多教师在上课时，往往会把相似变换仅仅定位为本章要学习的“第四种变换”，潜在的想法是相似变换与其它三种变换一样处于并列平行的位置关系。但相似变换真的仅仅是第四种变换吗？我们尝试运用从学习内容分析切入的前端分析法来重新理解和定位本节课的教学目标。
首先，分析这节课内容在整个学科教材中的地位，即本节课的学习内容与以前学习过的、今后将要学习的哪些内容有联系。通读浙教版教材，我们可以发现：学生在学习第二章“图形与变换”之前学习的是关于全等三角形及其判定的第一章内容；往后看，学生将在九年级学习相似三角形及其判定这一章。这时就会发现，“图形与变换”一章具有重要的承上启下作用；更进一步会发现本章前三种变换（轴对称、平移、旋转）均是全等变换——即变换前后的图形是全等的、具有保持边和角不变的特征，而相似变换只保持角不变、边却同等程度地放大或缩小了。站在高等几何角度，我们马上会意识到，全等变换是相似比为1时的特殊的相似变换，而整个初中阶段的平面几何（欧式几何）其本质特征就是保角性。
其次，分析这节课的学习内容上期望达到何种程度的广度和深度。有了前面从这节课内容所认识到的平面几何的本质特征和知识板块之间的相互联系，我们进一步可以确认：通过学生对相似变换的学习，需要让学生体验到相似变换与前面三种变换的共性（角保持不变）和区别（边却同等程度地改变），以此为学生后续学习完相似三角形后建立统领性观点做好铺垫——因为9年级学过相似三角形一章后，教师往往会总结“全等是相似的特例”、“边决定大小、角决定形状”，而这些观点在这里已经蕴含。
第三，进一步梳理和研究诸多内容目标，分析哪些内容目标是本节课有限时间内的重点、哪些是附带的。考虑到这是相似变换的第一节课，有限的重点目标确定为三个：认识相似图形和相似变换、知道相似变换的性质（知识目标）；能够按照要求作出相似变换的图形（技能目标）；通过作图和对比辨别，感悟到相似变换与其它几种变换的联系和区别（体验目标）。而附带的目标，诸如让学生体验到前三种变换可以归纳为全等变换、全等变换是相似变换的特例、边和角决定了图形的大小和形状等可以根据教学情况点拨。
当然，上述三步仅仅是从整体到局部、从学习内容分析开始做前端分析，接下来还需要教师根据经验做教学对象分析和学习需求分析。图2是完成前端分析后驱动本节课的一种主要教学问题（学习任务）设计示意图。
这里需要指出的是，在一节课教学设计活动中，学习内容分析可以相对独立地发生在其它两种分析之前，根本目的是找出本节授课内容的学科本质并由此确定教学目标。而学习需要分析和教学对象分析则几乎是交叉式考虑，不可能截然分开。而且后两种分析，绝大多数教师往往依赖于日常教学实践中的积累，凭经验估计学生可能的认知困难并设计教学活动序列。实际上，在我们尝试开展的教学研究活动中，已经可以借助一些课堂观察和诊断方法来辅助完成后两种分析。例如，可以应用前测技术——使用两三道开放题测量五分钟左右，来确定学生学习新课的知识基础和可能的困难所在；可以运用问题思维跨度分析技术来检核师生互动中学习任务序列在认知水平上是否恰当。
总之，以学习内容分析入手、应用前端分析到一节课的教学设计中，可以使教学设计从整体定位再到细节工作有的放矢、抓住学科本质问题，从而提高教学设计的质量和水平。
（本文系编号为EHA070258的教育部“十一五”规划青年专项课题和编号为B09051的上海市2009年度教育科研项目研究成果，作者单位系上海市教育科学研究院）
文章来源：《人民教育》2010年3－4期，第76－77页 | 
