本文以课例研究的方式，探讨了英语学科能力框架指导下的初中英语阅读教学改进过程和效果。研究表明，这种课例研究方式可以优化教师的教学设计和教学思路，提高学生的学科能力，促进教师的专业发展。
本文作者：北京师范大学外文学院 钱小芳、孙晓慧、王蔷、刘晴
背景
学科能力是以学科知识为中介，是静态结构与动态结构的统一，具有可操作性(林崇德，1997)。英语学科能力是指学生顺利进行英语学科的认识活动和问题解决活动所必需的稳定的心理特性，是英语学科核心素养的关键能力在学科中的具体表现(王蔷、胡亚琳，2017)。任何学科知识都需要经过“学习和理解、应用和实践、迁移和创新”等关键能力活动，才能实现从具体知识到认识方式的外部定向、独立操作和自觉内化。知识唯有变为自觉、主动的认识角度和认识思路才能转化为特定学科能力和学科素养(王磊，2016)。
英语学科能力表现作为学生学科能力外显化的系列指标的集合，其实质是学生在特定的语言运用情境中，面对特定的问题，运用相关的英语学科知识和活动经验，顺利完成相应的学科能力活动时的行为表征(王蔷、胡亚琳2017)英语学科能力要素及表现指标框架详见下表。
英语学科能力要素及表现指标框架(王蔷、胡亚琳，2017)
英语学科能力要素及表现指标框架借鉴了布卢姆认知过程的六个类别，即记忆、理解、运用、分析、评价、创造(安德森等，2009)，从学生认知的角度或其心智水平维度出发，认为中小学生英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三项一级核心能力要素组成，并具体细分为九个二级能力要素(王蔷、胡亚琳，2017)。学科能力的表现需要依托核心内容和核心主题活动，包括具体的听、说、读、写技能活动。
研究方法
本研究主要探讨学科能力框架指导下的教学改进过程中，教师的阅读教学发生了哪些变化，对于学生的英语学科能力发展有何影响。采用的方法是课例研究，包括集体说课、集体备课和多次研究课。研究的参与者是北京市城区一所普通中学初二年级两个班的学生和该班的英语教师兰老师，收集了学生英语学科能力前后测结果、教师教学设计文稿、教学录像和访谈等数据。
教学材料是北师大版《英语》八年级上册第三单元中第九课“ Never Give Up!”的文本Together to the Poles，讲述了因意外失去左腿和右臂的波兰男孩 Janek Mela克服困难并最终成为到达南北极的最年轻探险家的故事。
改进过程
经过课例研究，兰老师的阅读教学设计思路在文本分析和教学目标设定方面有了比较明显的变化:从关注整体、主题、语言点的形式，到兼顾文本细节，联系语法形式与意义;最初的四个教学目标分别关注阅读能力、语言点、思维能力和情感提升，重点落实提取概括、推理判断和批判评价的能力，后来将其合并为三个目标，目标表述更加明确、具体，并补充了整合运用、分析论证的能力目标。具体改进过程。如下:
1.课题组集体说课时的教学设计:注重学习理解，但缺乏应用实践类活动
(1)设计思路
集体说课时的教学设计整体教学流程很清晰。读前活动注重情境创设，通过图片引导学生回答关于南北极天气、位置等方面的问题，并预测南北极探险的困难;读中有四次阅读，以读标题、读全文、分段读全文、跟读四种方式分别关注文本结构、提取重要信息、培养学生语感; 三个读后活动是评价主人公、采访主人公和主题演讲，以联系实际，实施德育教育。
(2)能力点分析
此设计的导入方式可激活学生的已有知识，培养感知注意和记忆检索能力，但其中的一些问题留给学生回答的空间有限。第一次阅读(读全文)中的生词学习干扰了学生对故事具体内容的获取;第二次阅读(分段读全文)中归纳主旨大意的活动隐含了提取概括和推理判断两个能力，有一定难度。连线和排序的活动再次干扰了本应是以获取意义为导向的阅读过程，活动形式看似简单但暗含了分析论证和推理判断的能力，但没有提供语言实践的机会。
跟读时学生的关注点在语音上，并不能深入理解故事由于读中只有信息提取类活动，缺乏基于内容的语言知识实践运用活动，因此三个读后活动虽情境清晰但难度很大，都难以达到预期效果。如果缺乏描述阐释、分析论证和整合运用这些方面的应用实践类活动，学生很难达到迁移创新的能力层次。
针对说课时发现的问题，指导专家给出如下建议:
(1)加强课堂提问的逻辑，舍弃过于宽泛、缺乏实际意义的问题和不够开放、无法真正调动学生积极性的问题，从文章标题入手直接导入主题;(2)针对文章结构的问题应放在学生理解内容之后进行;(3)减少教师预设，适当放开课堂，调整教学目标，整合零碎的教学活动，增强内化活动，培养应用实践层次的能力。
2.教研组集体备课后的设计:提取概括多，整合运用少
(1)设计思路
此次教学设计的导入部分从关注课题中的never give up一词入手引出故事，询问学生遇到的困难; 读中整合了第一、二遍阅读，删除了 段蒋排序活动，保留了分段阅读回容问题和填 表格，增加了概要短文填词活动，之后是听录 音跟读活动，以充分了解故事内容，读后活动 未作调整。
(2)能力点分析
人生本次设计的导入活动直接，观察标题并联系自身实际可以培养感知注意、记忆检索能力;填表格等读中活动集中培养提取概括和推理判断能力，但是缺乏培养应用实践层面的描述阐释、整合运用能力的活动，仍然不能为迁移创新能力的培养作铺垫。
专家建议导入环节的提问需要更充分地激活学生的已有知识，以更加直观的形式让学生进行记忆检索，进入故事情境，理解主人公即将面对的恶劣气象条件下的严峻挑战，为后续深层次理解文本和主人公精神作铺垫。另外，教师要减少课堂控制，给学生更多发展应用实践能力的机会，帮助学生切实内化故事内容和语言。
3.第一次研究课:覆盖各层次能力活动，内化环节仍薄弱
(1)教学思路
在导入环节， 教师从标题人手提问，并引导学生观看主人公图片，联系自身实际进行预测，之后联系学生实际，激发阅读动机，分部分阅读。读中活动有看图片、回答问题、完成表格、观看电影片段等，活动形式有段落与主旨匹配、分析讨论问题、听录音默读、组内分角色朗读。读后活动有主题演讲活动以及概要短文填词来梳理对文章的理解、采访主人公活动来评价主人公、制作卡片活动来学习主人公的精神。
(2)能力点分析
导入环节的提问让学生充分联系自身实际进行表达，学生提到了自己的真实经历，充分锻炼了记忆检索能力。在读前环节，教师引导学生围绕故事的主人公、事件、地点等文本结构要素展开预测，学习关键生词，学生回答出极地的气候特点，落实了感知注意、记忆检索能力和简单的描述阐释能力。对主人公身份等问题的探究能发展描述阐释、推理判断能力。
学生顺着故事的线索阅读第一段，提取有关主人公身体状况和感受的信息，并在箭头图示和问题“How did this happen?'的提示下预测主人公如何成为最年轻的极地探险家，同时展开对一些重要细节内容的探究，尤其是对语篇主题意义的探究，在提取概括的基础上进行了分析论证。
课堂观察发现，学生从探险准备、极地探险面临的具体困难等方面进行了深人讨论，落实了描述阐释、分析论证等能力。第二遍阅读中增加了以主人公给出的答案“Yes” 为主线的讨论环节，弥补了对分析论证和整合运用能力的培养。听录音和组内分段朗读分开进行，帮助学生初步内化。读后在采访活动中增加了提问环节，则是在概括的基础上略加整合。
指导专家建议增加学生的阅读时间，并充分利用板书，增加内化的时间。整体上需要引导学生在语境中学习语言知识，并形成结构化的内容知识。输出活动若过于复杂，实际课堂教学效果会不佳，因此读后活动中要明确操作步骤、指示语、时间要求和小组成员分工。
4.第二次研究课:落实应用实践活动，迁移创新较成功
(1 )教学思路和效果
在热身环节播放了剪辑后的极地探险电影片段，营造了故事氛围，调动了学生的兴趣。导人文本时围绕故事主人公的身份、遭遇、身体状况、极地探险准备等重要细节来展开讨论，紧扣文本内容和深层次意义。导人活动直截了当，情境创设到位。读前预测很有效，能够切实激发学生的已有经验，与文章内容形成信息差，激发了学生阅读的欲望。只有激发了学生的阅读兴趣， 才能维持他们的阅读动机，提升阅读能力(陈则航，2016)。
读中环节基本沿袭了试讲的思路，围绕故事人物和情节发展， 引导学生展开细节阅读，在情境中感知和学习故事，通过细节了解主人公的处境和经历，感受他的精神。读中环节建构了形象的时间轴板书，让学生提取和梳理重要信息，形成结构化的内容知识。提问恰当，能够引导学生感悟文本的意义，联系自我，渗透学科育人价值。读后环节删除了主题演讲活动，并将内化活动交给了学生，让学生通过角色扮演来复述主要内容，从而提供了内容整合和语言实践的机会。活动指示语很清晰，教师自如地进行反馈和追问。设计的制作卡片活动很开放，让学生去评价，涵盖了批判评价能力。
(2)能力点分析
第二次研究课中三个层次的能力均得到一定的培养。从课堂观察来看，整节课就像学生和老师在交谈一样。课堂上学生表现得很有想象力，结合故事细节说出了许多比较深刻的感想。整个课堂富有生命力和感染力，教学效果明显。
在学科能力方面，描述阐释、推理判断、分析论证、创造想象、批判评价能力进步明显。
从学生的具体表现来看，如推理判断能力的表现，可以从读中环节探究主题意义的问题“Why do you think 'yes' is the best answerhe gaveinhis ife?'看出，五位学生的课堂回答摘录如下:
S1: I think the word' yes here means“I believemyself, I can... I can ... I can makeit.
S2:I think it means I want to go there. I believe I can.
S3:He sees hope. He believes he is the same as the other people.
S4: Yes,I do. I lost my left leg, but I can do more than normal people.
S5: Never give up. Though Mela lost a leg and anarm, he made it finally.
从以上回答可以看出，学生能从主人公的信念、愿望、克服困难的决心等角度出发，来推理判断主题句的意思。
结束语
在英语学科能力框架的指导下和专家的帮助下，兰老师的阅读教学发生了明显变化:阅读教学思路更加明晰，能够在导入环节联系学生实际有效提问，进人文本情境，激发阅读兴趣和动机。读中环节的教学以文本意义为主线，引导学生深人理解内容，挖掘文本意义，在语境中学习和使用语言;同时开始注重指导学生中的语言内化活动。读后环节带领学生走出文本，联系实际，学为我用。这种教学设计思路和实施方法的改变，对发展学生较高层次的推理判断、创造想象和批判评价等能力产生了较大的影响。
参考文献
安德森等(著);蒋小平等(译).2009.布卢姆教育目标分类学(修订版):分类学视野下的学与教及其测评[M].北京:外语教学与研究出版社.
北京师范大学出版社.2014.义务教育教科书.英语八年级上册[T].北京:北京师范大学出版社.
陈则航.2016.英语阅读教学与研究[M].北京:外语教学与研究出版社.
林崇德1997.论学科能力的建构[J]北京师范大学学报(社会科学版)，(1):5-12.
王磊.2016.学科能力构成及其表现研究:基于学习理解、应用实践与迁移创新导向的多维整合模型[J].教育研究，(9): 83-92.王蔷、胡亚琳.2017.英语学科能力及其表现研通舒究[J]教育学报，(13): 61-70.
本文转载自 北京师范大学《中小学外语教学中》（中学篇）2018年第八期（作者： 钱小芳、孙晓慧、王蔷、刘晴）
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