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［摘要］ 教育向0～3岁婴幼儿早期延伸具有重要的现实意义。关注成熟规律和发展过程、关注多元智力和发展差异、关注经验机会和发展潜能、支持自然发展、支持和谐发展、支持充实发展，是婴幼儿早期教养的主要理念。
［关键词］ 婴幼儿早期；早期关心与发展
一、教育向0～3岁婴幼儿早期延伸的现实意义
过去，一直以为新生婴儿是无能的，因此教育对这一年龄的孩子是没有意义的。这一观点已被近二十年来的科学研究成果否定。研究证明，在生命的最初阶段，感知觉系统正在迅速发展，并在比运动系统更发达的层次上发挥其机能。婴儿正是通过运动模式和感觉经验，在与特定的环境事件的联系中进行辨认学习，表现出他们特有的感觉运动智能，而且早期的经验对其一生的发展将产生重要影响。
对生命早期的这种能力的发现，是人类对自身认识的重大突破，也为人类对自身资源开发找到了突破口，更为从零岁开始教育的可能性找到了科学的依据。遗憾的是，长期以来，无论在国内或国外，对儿童的研究和教育均注重在幼年和童年，对婴儿的工作开展较晚、较少。（孟昭兰，1996）在我国的学制中，也是以三岁作为教育的起始，受此影响，对三岁前的教育及教育心理的深入研究，就几乎是空白。
然而，对人及人的各种行为的科学研究，却由于看到了发生学的意义，而更多地深入到生命的初期，以至于当科学研究的成果提示我们，必须有意识地重视从出生即刻开始的早期影响时，我们的教育实践显得有些措手不及。三岁前的孩子仅仅还在托儿所里托管，尽管在脑科学、心理学研究成果的启示和世界早期教育潮流的感召下，托儿所对三岁前的教育也做了积极的尝试，积累了一些经验，但由于主管部门的职能和业务方向的缘故，其优势主要还是表现在健康保育方面，而在与教育的结合上还存在着不少盲点，特别是家庭中实施的早期教育，更显示出极大的盲目性。
为此，建立学前教育的“托幼一体化”管理体制，教育部门和卫生部门利用各自的优势，共同关心学前儿童的成长，结束学前教育依年龄由卫生和教育部门分而治之的现象，是我国学前教育发展的大势所趋。于是新的任务摆在我们面前：0～3岁婴幼儿教养实践亟需理论的支持，而0～3岁婴幼儿早教的理论又亟需实证的支撑，已有的那些育儿经验的描述和早期教育口号的标树，甚至于脑科学的种种发现，远不能解决实际的问题。可见，关于3岁前婴幼儿早期教养理论与实践的行动研究刻不容缓，它迫切需要解决的问题是科学成果的教育转化，即心理学、生理学和脑科学研究的成果，如何转化为教育理念、教育技术和教育的行动原则，为托幼机构和社区、家庭的婴幼儿教养实践提供指导。“婴幼儿早期关心与发展研究”正立意于此。
二、关于“婴幼儿早期”的年龄界定
早期教育的年龄范围已经形成世界共识，那就是0～8岁，从出生到小学低年级。这是一个较广的年龄范围，被称为童年早期（early childhood）。事实上在这一连续发展的阶段中，又包含了若干个发展的特殊阶段，0～3岁（婴幼儿）阶段、3～6岁（幼儿）阶段、6～8岁（小学低年级儿童）阶段，甚至根据发展的规律和教育的需要还可以分得更细。目前的问题是，在对“早期教育”这一概念的使用上，显得极其宽泛和随意，以致在早期教育的实践中造成幼儿园教育的小学化、托儿所教养的幼儿园化，以向上拔高来体现早期教育的重要性。实际上，儿童早期，幼儿早期，婴幼儿早期，其含义和意义都会有所不同，在讨论对不同阶段进行早期潜力开发的问题时，也不会是同一回事。因此，分别地阐明童年早期各个年龄阶段的特殊性，对科学合理地实施不同阶段的早期教育有一定的现实意义。我们将“早期”教养实践的研究范围定位在0～3岁的婴幼儿阶段，其目的是探索人生初期发展与干预对整个人生发展的作用，以向下奠基来体现早期教育的重要性。
与3～6岁的幼儿期相比，婴幼儿早期发展的特殊性在于它是许多心理现象发生和发展的起始阶段。既然发展是一个在时间上延续的动力过程，发展是在已有发展基础上新质特性不断发生的过程中实现的，那么，研究的视角投向发展的起点，其意义是重大的。是“教育和训练应当越早越好”还是“婴儿的成长不需要人为的干预”，对此我们还没有发言权。因为我们不知道，在一切还处于开始之中而尚未实现之时，婴幼儿是如何以他特有的方式回应他周围的世界的？周围的环境在多大的程度上激发着他每一个新行为的发生？他的主体世界是如何从外部世界中分离出来的？个体是如何实现从“一个无独立生存能力的自然人到初步具备独立活动能力的社会人”的转变的？这一系列问题关系到婴幼儿期的一切究竟为下一阶段的发展乃至终生的发展奠定了怎样的基础。也许，从发生学的意义上更能探索生命的本质，理解发展的内涵，找到我们应尽的责任。
三、关于“关心和发展”的内涵阐释
这一概念，源于东南大学分子与生物分子电子学实验室对“ECCD 国际咨询机构”主页上的翻译材料，即“儿童早期关心和发展”（Early Childhood Care and Development）。据材料解释，“‘关心’这个术语被加入到‘幼儿早期发展’惯用语中，这表明人们认识到幼儿需要被关心、被教育。需要关注幼儿的健康和营养，关注他们逐渐形成的情感和社会活动能力，关注他们的心灵，选用术语‘关心’而不是‘教育’，其目的是使得政策制定者和教育者不仅仅局限于学前教育”。
我们非常认同这一解释，它突破了传统意义上“教育”范畴的局限性，对儿童早期阶段的发展具有尤为特殊的意义。因为一提教育，人们往往偏向于它的狭义理解，即根据预定的目标对受教育者施加有目的、有计划的影响。如果在生命初期的发展中就偏重于教育的这种外铄功能，对于尚无理性思维的幼小孩子来说显然过于严肃了。因为这时候的发展还更多地受控于生物学规律和个体性规律，过于注重成人设计的目标和计划性因素，容易违背个体发展的内在逻辑。所以，当我们的研究指向0～3岁婴幼儿这一特定的对象时，就有必要根据我们研究所依据的理念，以“早期关心”取代“早期教育”，并探讨这一概念的具体涵义。
关心什么？
“关心”的中文涵义极其丰富，使用的范围也极广。在此，我们以“关心”婴幼儿“发展”的态度，将关心所反映的观念作一表达。“关”即“ 关爱”，它反映在对婴幼儿的照料中，以一颗爱心来照料婴幼儿的健康和生活，包括营养、发育、卫生、保健等方方面面，要清楚地意识到，每天的照料正是促进婴幼儿发展的重要方式；“心”即“留心”，它表现为对婴幼儿成长轨迹的注意和重视，以一种耐心去观察婴幼儿的行为和需要，包括动作、语言、感觉、情绪等方方面面，要清楚地意识到，每天的观察正是引导婴幼儿发展的重要前提。可见，关心和发展密不可分，要关心婴幼儿的发展，必须在婴幼儿的发展过程中关心，它囊括了教和养的全部内容。
总之，关心即关爱和照料、留心和注重，核心是关注。于是在具体落实到教养实践中的时候，关键是要把握住几个关注的要点及其关注过程中所体现的理念。
1.关注成熟规律和发展过程
我们不能否认这样一个事实，即婴儿是带着先天的成熟时间表降生的，他出生后最初的身体能力的生长，是在生物学上现成地配置好，而在出生前后经历成熟过程发展而来的。婴儿什么时候能够俯仰爬坐和站立行走，是预置在个体生理过程中的程序的展现。这就是为什么孩子只有在神经系统、肌肉和关节发展成熟之后才会迈步行走，只有在脊髓、膀胱和肠子的神经发展联接完成后，孩子才会控制排便，不在夜间尿床的原因。在心理的某些方面，诸如原始情绪、感觉能力和部分知觉的开始显露，也表现出生物成熟的特征，即使那些看来主要是通过经验和学习获得的心理特征，“它们也没有离开相应生理机制的成熟，而是以神经系统发展和完善化的过程为基础的。”可见，“发展是在生理成熟与新经验获得中实现的”，对生命初期的个体发展来说，成熟是一个重要的前提。
当我们知道了婴幼儿的早期发展非常依赖脑、神经系统和身体各个部分的成熟度，我们就能够理解，尊重孩子的第一个表现，就是尊重孩子与生俱来的成熟时间表，这也是尊重孩子生长的自然规律。当然，这并不意味着养育者的消极态度，相反，由于成熟对发展的影响是在一定的环境作用下显现的，成熟的速度也多少会受到环境引发的经验的影响，而婴幼儿的孱弱又决定了他们对环境的极大依赖性，同时婴幼儿生长的这个环境却又有极强的人为性，因此早期关心的首要任务就是创设符合孩子成熟规律的条件，配合孩子的生长顺序，引导发展。这就要求教师和养育者以极强的发展意识，把握成熟的顺序，以高度的敏感关注孩子的成熟时间，为其发展作出及时而有效的应答。
我们这里之所以提出成熟规律而不是发展目标，旨在强调婴幼儿自身的生长轨迹，而不是成人为其发展预设的目标，以避免违背婴幼儿身心规律的强制性做法。但必须注意的是，我们所说的成熟规律是指发展的内容及其发展的顺序，而不强调发展指标达成的确定时间。因为每个婴幼儿都有自己的成熟时间表，每个孩子的发展是在个体自身成熟的基础上实现的，发展的常模只是一种参照，所以我们更注重的是发展的过程，是在孩子的发展过程中，抓住成熟的时机，以最具影响力的环境要素去引发孩子的经验。
2.关注多元智力和发展差异
脑科学研究告诉我们，我们所有的行为反应，包括灵感、思维、想像、创造都是在大脑神经网络里加工出来的，而这一神经网络又是在生命的头三年里交织而成的。所以，早期潜能的开发，本质上是大脑潜能的开发。但由此引起的误解往往是脑力即智力，智力是指每个人都具备的那种完成各种任务所需要的一般智力，智商的测定可衡量发展的水平。近年来的研究已经对此提出挑战，认为大脑的不同区域在功能上有明显的分工，而这种功能定位又呈现动态的变化，因而人的智力是多元的，包括语言、逻辑数理、空间、身体运动、音乐、内省、人际等多种智力，且每一种智力都以大脑的生理机制为依据。“脑功能的动态定位特性以及智力的多元性，决定了智力是全脑功能状态的体现。因此，在发展的早期，重要的不是知识的灌输，而是提供或创造一种丰富、适宜的环境，促使婴幼儿的整个脑以全面的方式成熟起来。”（杨雄里等，1999）
事实上，我们目前还很难把握每个孩子多元智力的作用机制，但这一理论至少启发了我们一种思维方法，即完整的大脑需要以一种整合的思路去开发，这就要求教师和养育者注重环境的综合影响，避免训练的片面性和刺激的单一性，并且在思想上认识到发展是在多种智力的关系中实现的。比如在诱发孩子爬行的活动中，就不单单是给孩子一种运动的刺激，也不仅仅是动作的单一训练，这里同时包含了视觉引导下的认知因素，人际接触时的社会性因素，以及整个互动过程中的情绪因素等等。
多元智力观不仅提示我们，要在多种智力相互联系中求得全脑开发和完整发展，同时也给了我们一个重要的警示，那就是关注发展的差异性。就个体来说，完整发展不等于各个方面平均发展和匀速发展，在发展的不同阶段某一方面会有优势发展；就群体来说，每一个大脑都与众不同，其结构和生理、化学上的细微变化都决定了认知、行为和情绪能力存在较大的个体差异。因此，不同的个体会有不同的发展优势和发展特点。特别是年龄越小的孩子，越是以自然的差异为基础，用自身特有的方式同化和吸纳外界，这就要求我们能够敏锐地察觉孩子之间的差异，更多地施行个别化的教养。
3.关注经验机会和发展潜能
成熟是个体基因程序的展现，但它远不是发展的全部，因为成熟本身也是在经验获得中显现的，而获得经验的机会是以成熟为前提的，发展就是在成熟和经验的作用下实现的。
众所周知，婴幼儿的某些行为和能力的产生，在一个特定的时期内会特别容易，环境提供的相应刺激在促进这方面的发展上会显得特别有效，这个特定的时期被称为关键期或敏感期，脑科学的研究也证实了这一点，并形象地称其为“机会之窗”。在视觉、听觉、空间知觉以及语言的获得方面，目前都有研究表明存在关键期，特别是视觉最为明显，如果出生起就缺乏有效的视觉刺激，则导致原本用于视觉的脑细胞萎缩或转用于其他功能，如3岁时尚未恢复，将终生失明。也就是说在视觉获得的敏感期内，打开的机会之窗如果没有从环境中获得经验，此后机会之窗则紧紧地关闭；语言也有类似的情况，一旦失去则难以获得。当然，这是比较绝对的例证，但却告诉我们机会是重要的，而且大部分发展的机会均在生命的早期，我们必须密切关注。
由此看来，0～3岁应当是整个人生发展的关键期。那么对每个婴幼儿来说，其每一种行为究竟什么时候是我们提供刺激促发经验的最佳时机呢？我们确实很难把握每一种能力获得的确切敏感期，我们也不可能等待脑科学为我们解开所有的秘密。然而我们认为，成熟的时间表对我们观察婴幼儿获取经验的种种机会极其有用。因为任何一种能力的发展，在其成熟的早期都会有偶尔显露的新行为，这正是机会，捕捉它们，并提供刺激诱发经验，使它们多次重复发生，便能最终稳定在心理结构中。这就要求教师具备敏锐的洞察力，善于从日常生活与游戏中发现每一种智慧的萌芽，对孩子的经验机会保持高度敏感，充分利用日常生活和游戏中最有利于获得经验的学习情境，推进发展的顺利实现。
关注经验机会，抓住发展的契机，从教育的角度来说似乎在走一条捷径。但是我们特别要提醒的是，对婴幼儿的发展却容不得半点的功利性，那种把经验机会作为拼命训练伺机拔高的时机、急功近利以求跳跃式发展的做法，对婴幼儿的长远发展贻害无穷。为此，我们在关注经验机会的同时，要认识到每一个机会中的经验只是今后发展的潜能，并不追求某种能力目标的即时达成，我们所做的永远是奠基的工作。例如为让孩子获得跳的经验，为孩子提供诱其跳跃的高低悬挂物，但不规定要在多少时间内一定要跳多高；提供跳的绳子，不强求能跳多少个。我们必须树立婴幼儿可持续性发展的意识，注意经验的延续性、发展的潜在性，看到婴幼儿早期经验与未来发展的关系，任何一种经验不仅显现眼前的发展状况，更潜伏着终生发展的能力；我们始终处在潜能开发的过程中。
怎样发展？
发展，对婴幼儿来说，就是身体能力和心理能力（ 包括动作、思维、感觉、情感和社会性等方面）的变化和进步，这里一是遗传作用下成熟时间表的自然显露过程，二是环境影响下获取知识的经验学习进程，从而一个生物预置而生成的自然人便发展成为一个有智慧、有感情、有个性、能创造的社会人。其中的复杂性就在于，越是早期的发展，这两者越是交织在一起进行。于是发展的自然性和发展的干预性就始终成为儿童早期发展与教育中的一对矛盾。因为，完全任其自然发展，发展的偶然性太大，可能会导致最佳发展的丧失；过于干预发展，发展的刻意性太强，可能会导致适宜发展的丧失。当然问题是出在“完全”和“过于”的极端态度上，我们必须给出“适度”的标准，然而这又是何其之难！这个标准确实不是谁能给的，我们所能给的只是引导发展的各种原则，适度，就存在于这些原则的关系中，存在于每一个教师和养育者对婴幼儿发展本质的理解中。根据对“早期关心”中三个关注的解释，我们进一步从以下三方面来定位“ 早期发展”。
1.自然发展——发展的自动性问题
婴幼儿的发展循着一条不以成人意志为转移的自然规律，这一点可以在两个层面上加以解释。首先，这种自然规律是孩子天性的显露。天性是自然赋予孩子的，非人力所能控制，正是天性使孩子那纯真的本色显得如此可爱。早期关心所提倡的尊重发展的自然规律，也就是要让孩子的天性充分地展现，只有在天性的展现中我们才能把握孩子多种发展的可能性，使潜在的能力得到最大程度的开发。相反，窒息和扼杀天性的人为控制，是将孩子自身发展的多种可能性向现实转化的机会给限制住了，使孩子按照成人的要求改变发展方向，这样的发展绝不是孩子的最佳发展。其次，这种自然规律对环境具有能动作用。当我们对孩子生活其中的环境加以人为控制的时候，只要不带有强迫性，一般来说孩子总是以自己特有的方式来作用于环境的，他可以吸纳它，也可以排拒它，更可以不按你所期望的方向作用它，最终满足的是自己发展的需要。因为环境对儿童发展的影响并不是环境对个体的简单塑造，儿童能力发展的根本原因在于其自身的主动建构，环境的作用主要表现为对儿童发展建构过程的支持或妨碍。
2.和谐发展——发展的适宜性问题
自然的未必是和谐的，我们不必控制孩子发展的自然特性，但并不是说我们连孩子生存的环境也不加任何控制。恰恰相反，由于0～3岁的婴幼儿对环境的依赖性极大，而发展的能动性只是在别人为他安排好的环境中起作用的，如果生长的环境过于随意而自然，那么孩子的发展就太具有偶然性了。环境过于单调，则成长的内在要素得不到充分激发；环境过于失衡，则导致孩子的片面发展；某些环境的缺失，则导致孩子发展上的偏差。因此，在提出自然发展的同时，我们不能不提和谐发展。早期关心就是要求我们在关注孩子成长规律的前体下，同时关注成长环境的生态平衡，以发展的自然规律（即发展的需要）来平衡各种环境因素，当孩子有爬的需要时，必须要提供爬的空间，当孩子呀呀学语时，必须要提供语言的刺激，当孩子双手开始协同作用于物体时，就要给孩子各种摆弄的材料。这是对环境的控制，至于孩子如何作用于我们提供的环境，这不需要我们过于干涉，因为孩子的自发活动正是他内在规律对发展所作的自我调节，我们只需适时（把握时间和速度）、适度（控制刺激的频率和密度）地控制环境，孩子就能完整发展、全面发展和优势发展。
3.充实发展——发展的基础性问题
0～3岁的发展状态不仅与3～6岁的发展直接相关，它更是一生发展的基础。经验告诉我们，在发展阶段的连续过程中，虽然后一阶段是前一阶段基础上的直接产物，但纵览整
个向上发展的轨迹，在相邻两个阶段之间的基础作用中，若有发展上的微小偏差也许并非能明显察觉，或对下一个阶段并不产生根本的影响，因而容易被忽略不计。但是按这个逻辑继续发展，这一局部的偏差，很可能导致发展的根本变化，尤其在早期的阶段中，局部微小的偏差中隐藏着导致全局性长远性偏差的可能性，且其显现在以后日渐鲜明。
这里所指的偏差有二：一是早期环境中某些变异因素或养育上的失误，如疾病、受到惊吓、突然的亲子分离，某种环境的缺失或者教养不当等，所导致的轻微障碍在三岁之前是不易察觉的，但当孩子逐渐长大便出现了这样那样的困扰，比如学习困难、行为偏激、性格怪癖等，谁又曾想到这是早期的失误呢？二是刻意加速的发展、不恰当的拔高使孩子过早成熟，以幼儿的方式来塑造婴儿，以小学生的要求来规范幼儿，使发展的前一个阶段没有获得充实就产生跳跃。当然，是否提前和加速训练，发展肯定会有不同，但它显示的只是即时效应，这种效应往往难以长久，因为许多行为只有经过一定的重复和积累，才能稳定在心理结构中，刻意地加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱的基础对以后长远的发展没有足够的支持力，这种发展是没有后劲的。
充实发展就是指基础阶段的圆满性发展，只有这一阶段的基础扎实了，进入下一个阶段才会顺畅，并为长远的发展奠定坚实的支撑。为此必须消除家长和老师的浮躁心理，要认识到在婴幼儿阶段的任何急功近利式的做法都是无益于发展的。
以上我们给“婴幼儿早期关心与发展”以丰富的内涵，并将其引申到对教养工作的一系列原则立场上来思考问题，反映的是我们的教养理念。
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