陈来（北京大学）
最近以来，教育问题已经成为世界性的焦点话题，至少在东亚是如此。教育的问题所引起的关注和讨论，说到底是现代化和全球化所引起的思考。很明显，现代化和全球化导致了教育目标和方法的变化，与我们长久以来对教育的传统理解发生冲突，也正是这种冲突引起了对于现代教育的反思。事实上，这种被称为“传统”的以往对教育的理解，不仅仅是对狭义的教育的认知，而是蕴含着整个古典时代对“人”的理念和理想的理解，包含着哲学的意义。
一、好学
中国的教育思想可谓源远流长，2500年前的孔子，他在生时和死后，一直被认为是最伟大的教育家。的确，孔子思想在广义上就是一套关于教育的思想。孔子的人文主义的教育理念和实践对中国的传统教育发挥了最重要的影响。
在西方，古代希腊以“爱智”（the love of wisdom）为哲学(philosophy)的精神特色，对后来的西方文化起到了相当大的塑造作用。古代中国哲学当然不以爱智为特色，曾有许多学者以“明德”（或“成德”）为中国哲学的特色，以与“爱智”成为对比，这对儒家哲学思想而言，也言之成理。
爱如果是爱好、喜爱，智如果与教育或学习有关，则与希腊“爱智”的取向相比，儒家思想特别是孔子本人的思想中另有一个观念更值得注意，这就是“好学”。“好学”决不是孔子思想中的一个普通概念，我们可以肯定地说，“好学”是孔子思想中一个具有核心意义的基础性观念，不仅在他的教育思想，也在他的整个思想中占有特别重要的地位。这一点在以往似未受到应有的重视。
比如孔子说过：
十室之邑，必有忠信如丘者，不如丘之好学也。（公冶长5:28）
这就是说有“忠信之德”者并不罕见，但“好学”之人则非常罕见。“忠信”是春秋时代的最基本的德性，而从这句话可以看出，孔子是把“好学”看得比“忠信”更为难能可贵的一种品质，虽然我不能说在孔子的道德德性的系谱中“好学”的级位比仁、忠更高，但对孔子来说好学的品质显然是朝向另一个实践的面向。
另一个例子是，鲁哀公与孔子谈话，问及孔门弟子，孔子说：
有颜回者好学，不迁怒，不贰过，不幸短命死矣。今也则亡，未闻好学者也。（雍也6:3）
孔门贤人七十，弟子众多，可是孔子却惟独赞许颜回为“好学”，颜回以外，则“未闻好学者也”，这再次证明，孔子确实把“好学”看成非常重要而且难得的品质德性。
另一则《论语》的记述：
季康子问弟子孰为好学，孔子对曰：有颜回者好学，不幸短命死矣，今也则亡。（先进11:7）
此段与上例相同，不论哀公问和季康子问是否为同一事，孔子对好学的重视的思想是一贯的。
仔细体会和回味《论语》中的上述三段话，我们应可知，整部论语把“学而时习之，不亦乐乎”置于全书之首，并非偶然。因为，孔子对“学”“好学”的重视，确实非同一般。
这样，我们也就知道，孔子讲“吾十有五而志于学，三十而立……”这一段话中的“志于学”的意义亦非普通。“志于学”的志亦即“好学”之志，所以“学”与“好学”既是孔子思想的发生学的起点，也是他的思想生命的逻辑起点，是孔子思想的重要基石。
那么，什么是好学呢？无疑，《论语》开卷首篇第一句具有标志的意义：
子曰：学而时习之，不亦乐乎！（学而1:1）
此即是好学者的自道，好学首先是把学习当作一种乐事。反过来说，从学习中得不到乐趣，就不是孔子所说的好学，从教育的观点来说也就不是孔子所理想的教育。在这个意义上，乐与不乐，不仅是学习者也是教育者的责任。后来明代理学中提出“乐学”的思想，这在孔子思想中是有根据的。
《论语》还记载孔子弟子子夏的说话：
日知其所亡，月无忘其所能，可谓好学也已矣。（子张19:5）
时时知道自己所缺少的，时时不忘记已经学到的，这是好学。“无忘其所能”自然要“时习之”，这是好学的表现，可见《论语》的第一句话已包含了好学的意义。
让我们来进一步看看孔子关于学好学的思想：
子曰：默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？（述而7:2）
这里虽然讲了几个方面，如默而识之属“思”，诲人不倦属“教”，但“学而不厌”与“学而时习之不亦乐乎”的确是一致的，体现了一种对学习活动的无功利的喜爱。这里正体现了“好学”与“爱智”有趣对比。
当然，孔子在世时的好学者并非颜回一人，孔子自己就是好学之士。在孔门之外，孔文子也被孔子肯定为好学者：
子贡问曰：孔文子何以谓之文也？子曰：敏而好学，不耻下问，是以谓之文也。（公冶长5:15）
孔文子是卫臣孔圉，孔子说，孔圉所以称为文子，是因为他敏而好学，不耻下问。这表示，好学不仅是个人独享的乐事，也是在“问”“闻”的交往活动中展开的。这也意味着，“学”不仅是在学校里向老师学，也包含着一切有关知识的“问”“闻”交往。在这个意义上说，孔子对教育的理解是很广泛的。
现在要问，“好学”是否为一种德性或美德呢？表面上看，好学与一般孔子所说的德性如仁、智、勇不同，似乎不属于德性，不过，这如何解释孔子既称颜回为惟一的“好学”者，又把颜回归在弟子中的“德行”一类？ 在古希腊有理智德性和实践德性的区分，比照此说，我们能不能说仁智勇是实践德性，而好学属于理智德性呢？我想应当是可以的。亚里士多德在《尼各马科伦理学》中认为：
德性分为两类，一类是理智的，一类是伦理的。理智德性大多数由教导而生成培养起来的，所以需要经验和时间。伦理德性则是由风俗习惯熏陶出来的。……我们的伦理德性没有一种是自然生成的，因为没有一种自然存在的东西能够被习惯改变。（25页）
这样看来，理智德性的养成和教育有关，好学也应当是属于教育的范畴，从与教育的关联来说，好学与理智德性是有一致处的。当然，理智理性是恰当运用理性的德性，与好学作为一种优秀的能力有所不同，同时孔子也不认为伦理德性与教育无关。但无论如何，孔子是把“好学”看成与“伦理德性”有别的品质和活动。
“好学”在孔子思想中的重要性，在他关于“六言六蔽”的论述中最突出地表达出来：
子曰：“由也，汝闻六言六蔽矣乎？”对曰：“未也。”“居，吾语汝。好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。”（阳货17:8）
这一段话很重要，从德性论来说，它表示每一个别德性对人的意义，不是独立的，而是与其他德性相辅相成地发挥其作用的，诸德性的相辅相成才能造就君子或圣人的中和不偏的人格，而在德性的相辅相成的结构里，“好学”无疑占有其突出的地位。仁、智、信、直、勇、刚这六种德性都是伦理德性，但是孔子强调，对伦理德性的追求不能离开好学，所有的伦理德性若要中和地发挥其积极的作用，不能离开好学的德性，离开了好学的实践，这些伦理德性发生的作用就会偏而不正。这样就把伦理德性和理智德性结合起来了。这种思想认为，各种德性需要互相配合、互相制约、互相补充，因为每一单独的德性都在实践中可能有弊病。同时，还可看出，好学不仅是一种优秀的能力和特长，也是一种心智的取向，而这种能力和取向明显是指向于知识的学习与教育过程。
不管孔子这里所说是否有其特定的针对性，对照前述孔子一生对“好学”的高度重视，就可以看出“六言六蔽”之说并不是孔子的偶发之见，而是表达了孔子对伦理与理智，德性与学习的整体的、平衡的了解。用《中庸》的“尊德性而道问学”的话来说，后世宋明儒学中如陆王心学特别强调尊德性，甚至不惜牺牲道问学的那种讲法，无疑偏离了孔子所致力掌握的平衡。好仁不好学则会因缺乏智慧而容易受骗，好智不好学，心智散荡而不得其中，好信不好学，好勇不好学，好刚不好学，都有仅凭刚勇而失去方向之蔽。有仁有智有勇有刚，但不好学，则德性仍不圆满而易产生偏差。因此，每一伦理德性（这里的仁是以具体德性，非全德之仁）都必须与好学的理智德性联系起来，相互补充，用好学的实践成果去补益它，否则这一德性在实践中就会导致偏差。
自然，“好学”在这个结构中也并非独立自足的，我们也可以提出“好学不好仁，其蔽……”“好学不好信，其蔽……”等主张，孔子可能也会赞成。但是，如果没有“好学”，而只有好仁好信，孔子就不成其为孔子，不成其为教育家的孔子，不成其为“学而不厌”的孔子。在孔子留给后世的形象中，“好学”始终是一个重要的侧面，这在唐以前的儒学中是不曾有过疑问的。而“好学”对于中国文化之传续、发达，也都有其不可低估的作用，对中华民族的性格亦有其重要的塑造作用。
好学是孔子思想中一个重要的价值，也是一种德性，好学体现于人的一生的无休止的过程，这也表示学的实践是终生的，体现了孔子关于终身学习的理想。
二、学道
如果说孔子提倡好学，那么，孔门所学的内容是什么呢？宋代儒家就曾提出过孔门“所好何学”的问题。程颐说：
圣人之门，其徒三千，独称颜子为好学。夫诗书六艺，三千子非不习而通也，然则颜子所独好者，何学也？
史书说孔子以六艺教人，以六艺为“礼乐射御书数”，这是《周礼?大司徒》之说，也是保氏所教国子者。孔子曾致力整理六经，六经即“诗书易礼乐春秋”，此在周礼为乐正所崇“四术四教”（《礼记?王制》）。可见诗书六艺在孔子以前的春秋时代已经是教育的内容。《史记》说孔门“弟子盖三千焉，身通六艺者七十二人”，这里所说的通六艺即是礼乐射御书数。而《汉书》“其学举六艺”，颜师古注“此六艺谓六经”。汉以后六艺即为六经。在孔子时代，“游于艺”当是六种技术之艺，非经典之艺。无论如何，诗书六艺是孔门教育的一般内容。在孔子时代，他把以前贵族教育的诗书六艺扩大为有教无类的一切人的教育，使得诗书六艺成为孔门教育的一般内容，这是知识的解放。作为技术的六艺和作为经典的六经有所不同，后者完全是经典教育，前者则是实践性的技艺，孔子在二者之间更重视经典的教育。好学当然包含这些内容，说明孔子把经典为核心的人文教养与文化传承视为教育的基本内容。
但六艺、六经只是孔子教学的知识教育的范围，并非是孔子教育的全部内涵，很明显，《论语》中的孔子教诲几乎都是诗书六艺以外的内容。据《论语》，孔门以四教，“文、行、忠、信”（述而7:25），后人还把先进篇的“德行、言语、政事、文学”（11:3）称为四科。作为技术的六艺和作为经典的六经也是有所不同的，后者完全是经典教育，前者则是实践性的技艺。看来，技术的六艺是基础课程，经典的六艺是专业课程，而德行才是通识教育的核心。四教和四科的说法，比六艺之说更全面的反映了孔子教育的理念与实践。更重要的是，孔子之为孔子，与周礼六艺的国子教育的不同之处，乃是他的教育理念已超出周礼的六艺，甚至超出乐正的四术四教，而是以人文知识为基础发展为一种全面的自由人格道德教育，在《论语》中，“成为什么样人格的人”成了孔子教育的最重要的核心意识，这在孔子以前的春秋时代是没有过的。也正是在此基础上孔子提出了“君子”理念为核心的“学道”教育。
教育或受教育对于孔子意味着什么？可以说，这个问题在孔子更多地是以“学”的形式提出来。就是说，在孔子思想中，“学”不仅是学习，“学”这个概念在孔子本身还意味着着“教育”的意义。换言之，学在孔子和儒家思想中有狭义和广义之分。狭义的“学” 是学习，与“思”相对，所以，“子曰：吾尝终日不食，终日不寝，以思，无益，不如学也。”（卫灵公15:31）亦可与“修德”相对：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也”（述而7:3）。广义的“学”则可以说就是对人的整体教育。狭义的学孔子又称为“学文”，即知识的学习，所以孔子教人从孝悌信仁的践行开始，主张“行有余力而学文”（学而）。广义的学则不仅是知识的学习，而以德行之学为重，因此，正如子夏所说，“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交而有信，虽曰未学，吾必谓之学矣。”（学而1:7）这可以说也反映了孔子的思想。这里的“未学”的学当指学文；而把能行孝悌忠信“谓之学”，这个“学”就不是学文的学，而是道德教育、人格教育，这里便体现了孔子的整体意义的“学”的概念。所以，孔子说“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正之，可谓好学也已。”（学而1:14）一个不追求物质享受，而追求精神完满和人格完美，能勤敏谨慎，向掌握了真理的人学习，这就是好学了。这里的好学都不是狭义的学文的学，而是“君子”之学，即成为一个有人格追求的人、有精神理想的人的“学”。从教育的角度说，这里的“学”都具有一般教育的意义，不限于学文。相对于学的广狭二义，好学应当也有两重意义。
就学文而言，学是指知识的学习，尤其是礼乐知识和经典知识。孔门中所谓“文学”是指此，“读书”（先进）之学是指此，“多学而识”的学也是指此。所谓“博学于文”（雍也6:27）是指此种学文之学，学而不厌的学，也应主要指学文之学，与“德之不修”相对的“学之不讲”的学也应指学文之学。经典的学习，在《论语》中提到的有学易、学诗、学礼。孔子对于经典的学习与传承很为重视，“文”是学和好学的标志性内涵。这不仅成为后来儒学的主要特点，也深刻影响了中国的教育实践。
但是，如前所说，孔子主张的学不仅指此，经典和知识学习而外，还要“约礼”“修德”，在德行上、政事上实践有成，这些也都包含在学之内。所以孔子在回答哀公问时也说：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过”，好学在此意义上即指学道、学德，《礼记》称为“修德学道”（《礼记?燕义》）。
这样的“学”是品质德性的获得和提升，所以这样的学亦可称为“学道”，君子、小人都要学道，相比于技术的学习，孔子强调：“百工居肆以成其事，君子学以致其道”（子张）。所以，君子之学的要点在学道。这样的学当然不注重特殊的技能（如稼圃），故“君子不器”（为政2:12），君子所代表的是一完整的人格，不是某一专门技术或技艺。这样的学实际上更多的是指领导者之学，学作领导者。这种学作领导者的学，并不是把领导作为一门技术，而是通过学“好礼好义好信”（子路13:4）来得到领导者的素质和能力。
从整个孔子思想体系来看，最重要的是，“学”的目标是学为君子，这是全部《论语》的宗旨。后来唐代的儒学家和教育家韩愈（768-824），明确提出教育者的第一位任务是“传道”，其次才是“授业”，所以从教的方面说，“传道”是第一位的，从学的方面说，“学道”是第一位的。
孔子主张君子要“学道”，普通人也要学道，学道与学文相对。从政治上说，君子学道为了成为好的领导者，普通人学道是为了成为好的公民。学文是学道的余事，人能行孝悌忠信，“行有余力，则以学文”（学而1:6），这可能更多地是对普通人而言。但无论如何，道是最重要的，所以“朝闻道，夕死可矣”（里仁4:8），而好学的意义之一是“守死善道”（泰伯8:13），维护道的正义。所以学的首要任务是“志于道”，最后才是“游于艺”（述而7:6）。“君子学以致其道”（子张19:7）。
《礼记?学记》也说“玉不琢，不成器；人不学，不知道。是故古之王者建国君民，教学为先”。这也突出了学的目的是“知道”，学是使人成为君子，君子的榜样可以化民成俗。在《学记》中“教”字始多，此教字往往有教化义。
三、圣人可学
关于事实的知识是可以教的，但关于德性、人格的知识则有所不同。柏拉图在米诺篇中，以苏格拉底与米诺的对话，提出“美德能教授吗”的问题，用古典汉语来表示，即“德可教乎？”这个问题当然包括两方面，一是老师能不能把美德教给别人？二是学生能不能从老师的所教中学得美德？照柏拉图所说，苏格拉底开始时强调不知道美德为何的人是不能教给别人美德的，而最后他明确主张美德不可教，他的论点主要是从老师即教育者着眼的。
如果我们用这个问题来问孔子和儒家，我们会得到什么回答？这个问题不宜作简单回答。但是，虽然我们不能简单作出“美德可教”的回答，我们却可以得到“美德可学”的明确回答。这在宋代的周敦颐（1017-1073）的《通书》中被明确表达出来：“圣可学乎？曰：可。”程颐（1033-1107）也说：“圣人可学而至欤？曰：然。” 所谓圣人可学，即是说圣人之德可学，不仅圣人之德可学，而且人可以通过学圣人之德而成为圣人。所以，对于苏格拉底与柏拉图的“德可教乎”的问题，中国古代儒家更倾向于用“圣可学乎”的方式来表达儒家的问题意识。因此我们可以说，儒家通过“圣人可学”的观念，肯定了“德可学”。自然，教与学不同，但它们都属于“教育”的范畴。因此，如果把苏格拉底、柏拉图的问题，转化为“美德可以通过教育获得吗”，那么，儒家对于德可学、圣可学的肯定，应当说即是肯定了德性与教育的联系。亚里士多德对这个问题的回答是，理智德性可通过教育获得，伦理德性则不是从教育获得。儒家则主张伦理德性可以通过“学”而获得。
圣人可学的观念其实早在先秦已经成熟，荀子（298-238 B.C.）说：
学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始于为士，终乎为圣人。（劝学）
“数”指课程的阶段，“义”是教育的目标。荀子认为，“学”以成为圣人那样的人作为目标，肯定圣人是可学而至的。如果说数学的计算是可以由老师教会的，显然，孔子到荀子，都不会认为德性是仅仅靠老师的教授获得的，事实上数学计算的能力也需要学生的实践，任何一种数学知识的获得都不仅需要教，也需要学和习（学而时习之）。在这个意义上，美德并不是仅靠老师教会的。但另一方面，孔子与此后的儒家以讲学为天职，无非是昭教学生去学习士君子的人格和德性，儒家在教学活动中也反复讨论许多对于德性的疑问。在这个意义上，德性的获得也与“教”有关，教育是一个人获得道德德性的根本的环节。当然，完整的德性的获得不是仅靠“教”，而是“教——学”的连续体。
圣可学的观念在教育的角度看是通过学习获得德性的发展，而君子是孔子特别用来作为理想人格的概念。从整个孔子思想体系来看，最重要的是，“学”的目标是学为君子，以君子的人格态度来从事“学”，这是全部《论语》的宗旨。在孔子以前“君子”一词是指统治阶级，在孔子则将之改变为理想人格的名称，这是孔子对古代人文主义教育的根本性贡献。
圣可学的教育理念和儒家主流的人性论相关。孟子的人性善观念到宋代以后成为最有影响的人性论，这种人性论认为，人的本性不论其社会等级、职业差别、教育程度，都是本善的。善表示人与动物的根本不同，也是人能自我教育和自我发展的内在根据。一个人为不善，并不是他的本性所决定的，而是社会环境和习惯造成的。人性光辉的信念使得儒家教育思想对于人不是抱着不信任的态度，而是最大限度地相信人的自我教育和发展的的能力，因此，引导人的行为向善，不是依靠严刑酷法，而是依靠人的本性的自觉，去冲破社会污染的迷失。这是最根本地肯定人的尊严的思想。
四．成人之道：教育的宗旨和目标
那么，从儒家的角度看，“教”的作用何在？除了知识的传授外，老师的教诲是指出道德的榜样，并通过对人事的道德评价鼓励和引导学生德性的进步；教育者的任务是告诉学习者什么是伟大的精神，什么是高尚的人格，引导学习者把自己培养成为高尚的人。这是古典教育的共通宗旨，与古代贵族教育有密切关联。儒家的教育者并不企图告诉学习者为什么要学习成为高尚的人格，更不会去证明成为高尚的人有何实际的好处，因为这对他们是不言自明的预设。古典儒家的师道只是力图说明什么样的人是高尚的人，高尚的人具有什么具体的德性，人应当如何修养自己以获得这些德性（或发挥这些德性），以达到圣人的境界。所以，孔子教人的重点不是具体的礼制知识，甚至也不是经典知识。对于礼，孔子是把礼作为规范的总原则，来评价人的行为，礼在这里成为行为道德行为的原则，参与到德性和行为的评价。至于经典，孔子所关注的是如何利用经典话语的权威资源，把经典作为规范性的教训，引申其价值的意义，发挥其伦理教训的功能。儒家对经典的传承当然也重视其文献的知识意义，但比起其价值意义来，则居其次。在这个意义上，如果说孔子所说的“教”，其注重传授的知识是道德知识，亦无不可。对于儒家，从理论上、从形象上，肯定和树立人格的理想是“教”的一个重要的方面，所以论士君子的德性的内容在《论语》中所占的数量最多，以此通过赞扬和贬评，培养人的道德正义感和公共服务的精神。
不论是士还是君子，儒家的“学”就是学为一种高尚的人格、完整的人格、具有多方面优秀品质的人格。培养一种追求高尚人格的人，以德性教育为中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目标和理想，也是两千多年来儒家教育的历史实践。中国古代的教育理念是“做人”，学做君子，学至圣人，体现了“作什么样人格的人”是儒家教育观的根本问题。孔子和孔子以后的儒家都把教育的最高理想界定为使学习者成为圣贤。古代教育与学习，最重要的是设立道德的榜样，而这在人文主义文化中只能通过圣人的形象来达到。在中国它虽然可以是具体人格的，如古代圣王的系谱，但更多的是儒家文化中对的“君子人格”“君子品质”的崇尚和表达，以此造成对受教育者的一种道德的感召，使得受教育者努力学习成为这样的人格。
孔子以仁教人，仁是孔子道德教育的中心的观念。照后来儒家对论语的解释，仁是人之全德，就是说，仁不是某一个方面的德性，仁代表整体的品质德性；狭义的仁与义礼智相分别，广义的仁则包含义礼智信。由于这样的仁是人的全德，所以这表示孔子和儒家的教育理念是注重培养全德的人。古礼中的“成人”是指成年人，而孔子则将“成人”的观念转变为人格的概念：具有知、不欲、勇、礼乐、艺多方面德性的人是“成人”，“见义思利，见危授命”的人是“成人”。（宪问14:12）《管子》中说“既仁且智，是谓成人”（枢言）更明白地说明了这一点。后来荀子也说有德操的人是成人，德性完美的人是“成人”，而君子就要成为具有完备人格的人，“君子贵其全也”（劝学篇）。宋代新儒家邵雍则把全德之人称为“全人”（《宋元学案?百源学案》）。这样的教育，其基点是服务于一个人的全体的精神成长，服务于他的全部的德行生活，它不是一个专一的技能所能体现的，当然也不是为了把一个人教育为专业的人士。从这个意义上说，孔子以前如果有“儒”，这种儒也没有确立起这样的全人教育的理念，只有到了孔子，及孔子以后的儒家才确立起全人教育的理念。而“君子不器”可以说也是体现了这一理念的表现。
在教育上，“道”代表德性为中心的整全人格的塑造，是教育的目标和理想，这是孔子开创的儒家教育的实践所始终强调的。中国古代的教育，始终强调学习“做人”。要培养出把品格的操守看得最重要的人，追求人格高尚而鄙薄低俗、不屑功利的人，培养这样的人，是儒家教育的根本的目标。
以圣人奠定整体性的生活目标，用箴言和榜样进行感召的教育，这种教育在现代哲学中被称为德性中心的教育或品质特性的教育。儒家以美德品质为教育的核心，要人自愿地忠于其品德责任，快乐地寻求学习圣人，因此哲学最重要的并非存在论的“是”及其“知”，而是“德”的“行”，性善论是致力说明人性可以成为生长所有品质德性的自我的根源，以道德理想圣人为学习的目标和动力。
五、为己之学
就“圣可学”的观念来说，显然不是对于教育者而言，而是对学习者而言，其重点不是教育者怎样去教，重点是学习者怎样去学，学习者自己怎样学为圣贤。这也可见儒家的教育思想更关注的不是教，而是学。这是儒家教育思想的特点。
从《论语》的文本来看，“学”一词使用的频率极高，而“教”的使用甚少。这一对比显示出，孔子把“学”看成教育过程的首要因素。从而，美德主要是从“学”获得而来的。孔子所理解的教育不仅是教，更强调学，教育从根本上说是人的自我追求的过程。孔子主张“古之学者为己，今之学者为人”（宪问14:24），为人即给别人看，为己是为了自己的人格与精神的成长和完满。从这个观点看，教育的主体性体现为由己之学，是为了自己而主动的学习，教育就是使受教育者主动地学习。“为仁由己，而由乎人哉？”
学习成为圣人的观念不仅在教育目标上界定了教育的人文性质，也使得“教育”的重点不在教，而在学，虽然“学”可能包括向老师学，即包括一些教的内容，但学更多强调的是学习者自己努力地去学习、实践、特别是这种学也是学习者自觉的为学，终身的追求，终身的教育。这种自觉自然要靠教育的启发，引导和榜样的召唤，但更要靠学习者自己。而孔子所说的“学”也包含了实践，君子人格是可以通过学习和培养、通过德性的不断的自我训练来达到的。
由于教育中学习者的地位最重要，所以学是教育过程的首要因素。因为教育的过程主要是学习者自我学习、不断学习的过程，教当然占有一个重要位置，但相比下，学习者自己的学习更为重要。就德性的教育而言，教育者的最基本的责任是对于受教育者特别是正在形成世界观的青少年启示一种理想的人格德性，唤起学习者的仰慕心，发愿成为这样的人，使理想人的德性成为自己的德性、品质和一生的选择。但成圣成贤，严格的说，不是老师所“教会”的，德性的知识虽然可以是knowing what，但学会德性的知识，要自己去在实践中作出来，是自我完成的。教育者的责任是告诉学习者什么是君子，君子处于何种境遇会展现何种德性，使学习者在教育过程中得以“兴起”，产生一种对高尚人格的景仰、仰慕，从而希望在自己的生活中也模仿去作，把人格的追求看成生命中的重要任务。但老师教的只能使你“知及之”，如果没有自己的努力实践，“虽得之，必失之”（卫灵公15:33）。老师教的是知，自己去学的是行。
可以说，儒家更多的是把学理解为学习者自主的、终生的、实践的活动，如果说到德性的话，它决不像一种方程的知识可以在课堂里教会，而是在对正确与错误，高尚与低俗的不断教育中唤起人的道德感和生活选择的能力，并促使人在日常生活中体现它。所以儒家中重要的问题不是仁、德的定义和辨析，它认为这种辨析对德性的养成没有实际作用。儒家教育中关切的问题是怎样去作才是仁的德行，仁表示何种的实践，什么样的人可以称作仁的人，君子即高尚的人应当具有什么德行，他们的实践原则是什么，要成为君子需要具备什么德行，什么行为原则，具有这样德行和原则的人能达到何种精神的境界（仁者不忧，知者不惑，勇者不惧），君子选择什么，摒弃什么。论语中最常出现的是“君子——而不——”或“君子——，小人——”，叙述君子的生活状态，态度。
严格的说，儒家并不具体讨论“人应该成为什么样的人”的问题，因为对儒家来说，人应该成为君子贤人圣人，是无须讨论的基本预设，所以儒家更多地讨论圣贤具有什么德行，人应如何去学作圣贤。德性与作人的原则不是不相干的，德性就是决定作人的原则。若从“做”来看，德性伦理即“一个君子应当如何做”。荀子说“君子博学而日三省于己，则知明而行无过矣”（劝学），这显然认为广泛的学习并从事认真的道德反省，可以成为君子。广博的学习有助于掌握和利用事物。荀子认为，学的初始目标是成为士，终极目标是成为圣人，这种学习“为之，人也；舍之，禽兽也”，把这种学习作为人之所以为人的活动。重要的是君子之学把所学者“存乎心，一于行，美其身”，强调修身实践。
正是由于教育是学习者自主的学习，所以孔子和早期儒家强调“古之学者为己，今之学者为人”“君子求诸己，小人求诸人”，学是学为君子，为己就是为了使自己在精神人格上的充实发展而学习，如果康德代表西方近代哲学的意识：“我能知道什么？我应该作什么？我可以期待什么？人是什么？”那么，也许我们可以把古典儒家的问题表达为“什么是美德？应该做什么样的人？可以期待达到什么样的境界？”儒家和中国哲学的意识是，理想的人格是什么，人性是如何，实现人性的修身方法是什么？在这个意义上，儒家的教育理念与社会政治联系在一起，接近于实用主义。
总结起来，儒家的教育理念，重视经典的人文教养，以君子的榜样为学习的模范，以德行优于知识，以圣人人格为教育的培养目标，强调成人或全人的教育理念，突出“学”和自我的主动性在教育过程中的意义，着眼在把人变成全面发展的高尚的人。儒家的教育思想不仅仅是对狭义的教育的认知，而且蕴含着整个古典时代对“人”的理解。
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