模式代币制体罚有效课堂教学的实施与策略第五章
2010-09-26 10:40:11.0 花张蒙中学 提供
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美国孩子的一节历史课
一天上课,达塔宣布:“由于教学经费紧张,本来是免费提供的课堂用纸,今后5分钱一张。现在,大家拿钱来领纸,准备小测验。”教室里一片喧哗,孩子纷纷嚷嚷:“这不公平,为什么事先不通知我们?’气“为什么要5分一张?商店里真的不是这价钱啊!”“我的钱,买了纸,就不够午饭了,怎么办?”“怎么别的老师不收我们的钱?”看着学生的各种表情,沮丧、吃惊、生气、不知所措,有的甚至小脸都憋红的样子,老师低下头,一再说:“对不起,可是我不得不这样办。”
孩子们持续不安,老师坚持要收钱再发纸测验。一些平时的乖孩子,无可奈何地拿出零用钱,取了纸(这里头就有小黄花)。接着又有一些孩子垂头丧气地说:“我会还钱,”也领了纸。一个叫艾米的女孩儿刚开始很坚决地表示:“我就不交钱。”到了这份上,也只好许诺以后还钱,领了纸。老师发了试题,学生们闷头做答。只见最后一题写道:“关于花钱买纸的事,不是真的。写出你当时的感受。”
达塔讲到这里笑着对我说:“我是个不会说谎的人,得低头不看他们才能继续装下去。好几次我都快憋不住了,但还是忍住了。我是想让孩子们得到那种感受:当英国议会决定向殖民地强行征收印花税时人们的心情。我没有追问这招数来自达塔的构想还是同行们切磋的结果。反正,州教育部门颁布的教学大纲明文指出:“程式化的理论不能帮助儿童学习如何评价历史。”或因如此,对北美13个州人民摆脱英国统治、争取独立民主的建国战争,我细翻教科书,横竖找不到如“奏响了一曲光明战胜黑暗、正义战胜邪恶的凯歌……”之类的像点样儿的褒义词。而结尾一段只有这两句话:“爱国者赢得了战争。从此,那个前英属殖民地被简明地称为美国”。
有效课堂教学实施技巧与策略具体体现于教师为实施预定的教学方案,而发生在课堂内外的一系列有益行为。一般说来,教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要有两个方面:管理行为与教学行为。课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件,确保单位时间的效益;而课堂教学行为又可以分为两种:一种是直接指向目标和内容的,事先可以作好准备的行为,这种行为称之为主要教学行为;而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景,许多时候都是难以预料的偶发事件,因而事先很难或根本不可能作好准备,这种行为称之为辅助教学行为。由此,我们可以把课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。这三类行为是呈现有效课堂教学技巧与策略的直接载体。
一、实现有效课堂教学的技巧
实现有效课堂教学的技巧主要体现于课堂教学行为中。课堂教学行为是一个非常复杂的综合体,让教师了解这些行为类别,不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能,这既非可能,也无必要。有些技能并非依靠培养或培训方案来获得,而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。然而,重要的是,每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务 第五章有效课堂教学实施技巧与策略
”的,什么样的目标决定用什么样的行为。同样,内容对行为也有制约作用,如体育与数学的目标不一样,内容也不一样,所采用的教学行为也应该不一样。学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备,不同阶段的学生智力发展水平是不同的,同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的,因此,要求教师在选择教学行为时,还要研究学生的准备程度。对每位教师来说,其他四种因素有可能是相同或差不多的,但是教师自身的专业素养却不可能是相同的。因此,在选择主要教学行为时,教师应该根据自己的特点,尽可能地发挥自身的优势,弥补自己的不足,这是最重要的。世界上不可能有“说话像演说家,写字像书法家,上课像表演家”那样的教师,我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人,但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为,设计自己个性化的教学,创造独特的教学风格。如有的教师可能粉笔字写得不好,’让他花很多时间去练习,结果也不一定有多好,但是他的语言表达能力比较强,那么他就可以充分发挥自己的语言优势,利用电脑或投影仪来代替自己的板书,照样可以成为一位优秀的教师。我们倡导每个教师都应该做这样的聪明人,而不应将种种不现实的要求强加给每一位教师。
在本小节中将从教师的表达技巧、教师的发问技巧、激发学习动机的技巧、教学艺术撷英四个方面对实现有效课堂教学的技巧进行阐发。
(一)教师的表达技巧
表达沟通的技巧可说是教学所必备的基本技能。表达常是单方面的传达,沟通则是双方面的互动。从教学的角度来看,教师如果善于表达,则有助于师生之间沟通、互动,.自然有利教学。教师的教学必须善用语言及非语言的技能,但并不意味要成为雄辩家或名嘴,也不需要有一流的口才,更不必要学会各种舞台动作和姿态,但仍然要了解一些基本的表达沟通原则和技巧,才能实现有效课堂教学。
1.语言表达的技巧
(1)用字遣词恰当。教师要仔细选用语词,以适合学生年龄和理解能力。太专门的用语、深奥语词都应避免。口头禅、方言、理语亦不宜。此外有些语病亦应尽量改正,例如每句开头常加那么、再来、然后、总之,结尾语如懂不懂、好了、呢等。这些语病在日常生活应用上虽无伤大雅,但在教学情境中就成了赘字、废词。
(2)语音声调及速度得宜。教学语言除要易于理解外,在语音声调上要能让全班学生听到。因此,教师音量要足够大,使坐后排及角落位置的学生都可听到。某些中小学教师用麦克风补音量之不足,但在使用时也应考虑前座学生,音量不可太大。教师的发音要求准确,口齿清晰,音调要自然,抑扬顿挫,变化得宜,才能使教学生动活泼不枯燥。在说话速度方面要快慢适中,能根据段落做适度停顿,避免冗长不停地解说,每句话的长度都要顾及学生理解的速度。
(3)扼要清楚达意。教师的讲解说明要简洁、扼要,避免冗长叙述,其次要说明清楚,不宜用含糊字眼、语词。此外,还要注意语言的连续性和顺序,避免前后顺序颠倒,重复叙述解说。教师若能在讲述时把握简明扼要清楚的原则,自然能作明确有效的表达。多数教师之所以词不达意常是未能顾及前述各项因素所致。
(4)避免伤害性的语词。语言是重要的沟通工具,善用语言可作有效沟通。反之,使用不当的或具伤害性的语言,则会产生负面的效果。言词的伤害对于学生自尊心的损伤最大。虽然口头的责骂常被视为管教的方式之一,但不当或过度的使用应该避免。最常见的言语伤害词句如:笨蛋、猪脑袋、皮痒、贱、烂、无可救药、‘不要脸、废物、白痴等,这些词语造成对学生人格的羞辱、贬抑,会严重伤害到师生的关系,教师应避免使用。
在教学情境中,非语言的沟通常与语言同时出现,其在教学上的重要性不容忽视,以下是几种常见的肢体语言。
①面部表情生动自然。教师面部的表情也是重要的沟通媒介。教师可运用各种表情来传达各种期望、态度、观点、情绪。例如教师的微笑,可使班级气氛和谐,使学生感到亲切、鼓励。反之教师的表情严肃,会使学生感受紧张、焦虑、不安。因此,教师控制不佳的情绪,显现出教学的热忱,经常保持笑容乃是不二法门。
②目光接触频繁。眼睛是极重要的沟通器官。眼睛被称之为灵魂之窗,从每个人眼神之中可以流露出各种讯息,如心思、情绪、态度,而且眼神比面部表情更为真切,个人的喜怒好恶可从眼神中显现。教师的眼神可传递出令学生警觉、注意的讯息。教师可利用凝视来警告学生,减少学生不当行为表现,维持班级秩序。教师的眼神也可流露出对学生的关怀和亲密感,有助于师生良好关系的建立。师生之间眼神的接触愈频繁,所显示的关系愈佳。若师生之间欠缺眼神的接触、互动,则彼此间疏离感愈大。因此,教师若经常背对学生、抄写板书,或目视窗外、天花板,都会减少与学生眼神接触的机会。在大班级情境,教师应经常环视所有学生,注意每位学生的神情举止变化,才能掌握学生的学习动机及态度。
③动作与姿势端庄。此处教师的动作专指教师在教室内肢体的变化及所处的位置。多数教师习惯站在讲桌之后,感觉此位置较为自然。也有教师则站在讲桌两旁,有些教师则经常会穿梭学生座位行列之间,有些整节课只站在讲台上不走动。教师的动作与中小学生人数多寡及座位排列有关,也与教师是否善用此种肢体语言有关。而教师在教室内的移动还必须顾及学生的听讲距离,务必使全体学生都能看到、听到。至于姿势如立姿、坐姿、手势、身体前倾、向后、双脚位置等都会显露出教师的态度和情绪。紧张姿势如双手抱胸、双脚并立代表个人与群体的疏离感、冷漠感;放松的姿势则如双脚平放、双臂张开,则显示友善、亲密、和谐。教师宜保持平易近人、友善的姿势,避免冷淡、不友善的姿势。教师应常用轻松自然的手势来辅助解说并表达温暖与教学热忱,避免让学生感受到不满、不耐烦、不亲切、不关心等情绪。此外,教师的动作要保持端庄,避免某些小动作,例如玩弄粉笔、圆珠笔或敲打讲桌、黑板等。
④维持适当的师生距离。距离的大小与人的内心感觉有密切关系。距离愈近,常表示两人之感情愈佳。一般人在谈话时总会视彼此关系维持一定的谈话距离,而随着距离大小的变化,人们谈话的音量高低会随之调整。
上述乃是教师在口语及肢体语言的应用上所要掌握的原则与技巧。教学活动必须充分运用语言和动作才能传递教学内容。身为教师,必须是个善于言词表达,会说话、会说故事的人。教师长于表达则师生沟通无碍,反之若拙于言词将使教学陷人困境。表达技巧是为人师者首要之利器,要成为有效能的教师,口才训练不可或缺,有好的口才将会使教学更精彩生动。
(二)教师的发间技巧
发问是一种引发他人产生心智活动并作出相应回答的语言刺激。任何一位教师,任何一个学科,任何年级阶段的教学,都可以采用发问技术以激发学习动机,增进学生主动参与学习活动的机会。此外,发问还有下列功用:提供学生表达机会,增进表达能力;促进学生创造性思考能力的培养;帮助学生发现疑难问题,增进战胜困难的动机。
《学记》云:“善问者攻坚木,先其易者,后其节目”。教师提问亦应由浅入深,并注意问题内容的难易程度及其连续性。发问的十大技巧如下:
1.讲解重点后再发问,或应用问题引导学生了解上课的重点。
2.问题必须事先设计其顺序。
3、问题集中于上课的重点,先问问题再让学生回答问题。
4.给予每一位学生相等的机会。
5.不鼓励举手抢答。
6.不依照座号的次序或排列的顺序发问,利用姓名签筒,以抽签方式进行。
7.给予学生思考的时间至少三秒,等待时间是十分必要的,否则会影响学生参与的意愿。
8.不替学生回答问题。
9.依学生程度来发问。
10.答对的学生请赞美,答错的请鼓励并再给予机会,成功经验对学生学习成就有直接的关系。
(三)激发学习动机的技巧
学生的学习动机和教师的教学有密切关系。动机可以说是引发学生认真学习的原动力,有了它,学习会有明显的效果。身为教师必须了解班上学生的学习动机才能使教学具有成效。
在教学活动中,引发学生的学习动机是正式教学活动的首要步骤。而在教学活动进行之中,教师仍须随时维持学生的动机,甚至要能激发学生更强烈、更高昂的动机。因此,激发动机的技巧是教学领域中重要的课题。
动机极为复杂,因为影响动机的因素很多。要了解动机的复杂性可以从学科的性质、学生的个别差异及教师特质等三方面人手。
1.学科的性质。有些必修学科本身极为枯燥无味,毫无吸引人之处;但有些学科或活动本身就具有吸引力。此外,有些有趣的学科因教法的不当而变成无味的科目,而有些原本艰深或枯燥的学科却因教学方法变得生动有趣。因此,如何使任教的每一学科对学生都具有吸引力而产生学习的动机和兴趣,是教师不容忽视的课题。
2.学生的个别差异。学生的个别差异也表现在学习动机上。一般来说,动机强者,学习表现佳;动机弱者,则成就较差。有些学生多才多艺,学习能力强,成绩经常名列前茅;而有些学生能力差,潜能不大,成绩一直不好。有些学生家庭环境好、身体健康且快乐;有些学生则不然。有些学生经常被奖励;而有些学生较少获奖励,甚至常被惩罚。常获奖励者会有较强的动机,而常被处罚者,动机会较弱。因此,身为教师必须了解每位学生动机的强弱,这是教学活动必须的前期准备。
3.教师特质。教师的特质也会影响到学生的动机。有些教师热忱、开朗、富有同情心;有的教师则对教学缺乏兴趣、缺乏热忱,也无同情心,甚至讨厌教学工作。有些教师遇事勇于负责,能尽可能解决学生的困难;有的教师却视教学为一种谋生手段而不愿花费精神或时间处理学生问题。有些教师经验丰富,教学技巧熟练;有的教师初次任教,对于如何激发或提升学生的动机方面还不熟。教师从事教学的首要任务就是要了解自己的教学特质、教材特性,更重要的是,要认识班上学生的学习特性,才能针对每一类学生给予适当的激励。
由于每一位学生的学习动机不同,且又常受到各种因素的影响而发生改变,因此,教师在教学中可以考虑采取下列策略来激发或维持学生的学习动机。
(1)布置舒适的教室环境。教室等外在物质环境与学生的学习动机和学习成效有关。学生置身在整洁、美观、亮丽、空气流畅的教室中,不仅容易激起学习的动力,还可能维持较长久的学习活动。因此,教师除应维持教室的整洁外,对于座位的安排、各种布告、海报、作品的展示和张贴等都应讲究和谐、美观,为学生创造一个有利于学习的物理环境和班级气氛。
(2>激发内在的动机。有些学生似乎天生就能自动自发地学习,对学习有高度的兴趣。但大多数学生则需要教师去鼓励、刺激他们的内在学习动机。教师可以采用下列方式来激发学生的动机:
.经常给予学生正面的回馈例如称赞,增强学生的自信心。
.指定的作业或任务切合学生的能力,使学生有成就感。
.使学生感受到自尊和被尊重,利用机会让学生感受到教师对他的关注。
(3)导引学习的心向。在学习之前应让学生先具有某种心理准备或心向,这种导引心向的策略有助于学生动机的激发。赫尔巴特的形式阶段理论认为在教学过程中结合学生旧有的知识,将新知识统一于旧有经验体系中而使之相结合是极重要的一步。教师在新教材的教学中,首先要让学生有机会去回忆一连串的学习经验,才会促使学生认识到新教材学习的意义与目的所在,而产生探究的兴趣。新旧知识、经验的有效统整有赖于学习心向的确立。其次,教师要预先安排学生的实际活动。即在进行新知识教学之前,先安排一些游戏或活动,使学生认识到自己能力的不足,从而想要进一步的学习。此外,教师也可以利用前导组体,例如上一单元的一首诗来作开场白。教师在正式讲述之前,将单元内容大纲或重点写在黑板上,或利用事先准备的教学媒体如幻灯片、图表等教具,都可以激发学生强烈的学习动机。
<4)教学活动多样化。教师若能灵活采用各种教学方法和身体活动的方式,将使学生对整个学习过程感觉有变化和新鲜有趣,有助于高昂学习动机的维持;教师的教学方法不应局限于冗长的讲述,可以随时引导学生进行“讨论”或“分组学习”“角色扮演”“模拟游戏”等。教学活动也可在教室外进行,例如参观博物馆、科学馆、美术展、电影欣赏、野生标本采集与制作等。
(5>多用奖励少用惩罚。行为主义心理学中的正强化原理可用来增进学习的动机。教师在学生每一次的学习活动获得进步时都应立即给予奖励、称赞,以增强学生继续学习的动机。也可允许学生自己选择奖励的方式。而对于学生表现不佳时,要尽量避免公开责骂甚至体罚的方式。长久以来,我国教育当局明文规定学校教师不可以体罚学生,例如打手心、打耳光、举桌椅、跑操场、青蛙跳等,但体罚学生情况仍屡有发生。身为教师,可以用各种教学、辅导方法来改变学生的不当行为,不熊依赖体罚或处罚。
(6)给予适度的期望。教师期望对于学生的学习表现有极大的影响。因此,教师在指定作业、分派工作上都要对学生有适度的期许。换言之,所分派的工作要切合学生的能力,恰能激发学生高度的动机且顺利完成任务而获致成就。反之若任务过于艰难,使学生产生挫折,将不利于学生的学习。因此,身为教师,要对学生有适度的期望,并能帮助学生建立合乎其能力的抱负水平。
(7)成绩评量不宜过于严苛。当今一些中小学对学生的要求、期望都很高,常在段考、月考上以艰深题目来评量学生,甚至考倒学生,使学生无法获得较高的分数,或使多数学生不及格。此现象往往使学生丧失信心、失去学习的兴趣和动机。这是目前中学在评量成绩上的一大问题。
总之,学生的学习若具有强烈的动机,其学习会自动、持久而有成就。引起学习动机不仅是教师从事教学活动的第一步,也是最重要的一步。因此,教师应熟悉各种激励的策略和方法,针对学生的个别差异去有效地激励学生的学习动机,促使学生积极 (四)教学艺术撷英
教学艺术是教师在长期教学实践中凝炼的一种有效的教学手段。即用高尚的人格形象、真诚的情感、丰富的创造力感染学生、教育学生、激励学生,让学生感受到其教书育人行为的艺术美感,产生心灵的愉悦和震撼,从而使学生满怀热情地投人学习,获得学习动力和对未知探求的欲望。
1.深刻
深刻就是一针见血、入木三分。“为了顺利地完成自己的任务,一个教师应当掌握深刻的知识”(赞科夫)。深刻意味着不仅是把教材看懂,更是看穿、看透,从而挖掘出教材的精髓内涵。一句成语说得好,深人浅出。教师把教材钻得深,悟出来的道理就透彻,这样讲起课来就简单,也能够讲在点子上。正所谓“一语破的,一语解惑,一语启智,一语激情”。教师一句精辟的话,常使学生萦绕于脑际而终生难忘;一个生动的比喻常使学生抓住知识的关键而茅塞顿开;一句幽默的批评常使学生放下包袱又惭愧不已。言不在多,贵在精当;语不在长,贵在适时;要语不烦,达意则灵。简洁是天才的姐妹、智慧的象征。一个科学家曾说过这样一句话:科学的秘密就在于把复杂的东西演变成为若干简单的东西去做。教师把课上得简单,实在是一种智慧、一种艺术、一种能耐、一种功夫、一种水平、一种境界,它决不是把教学简单化了,而是艺术化了、精良化了、高效化了。
总之,教师对教材钻研深刻,上起课来就会微言大义,发人深省,从而让学生听起来轻松,嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅,肤浅的实质是智慧的疲软,不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。
2.独到
独到就是独具慧眼。教师对教材要有真知灼见,能够于平凡中见新奇,发人之所未发,见人之所未见。这样,他的课就如同一首诗、一幅画、一段旋律、一项发明,是独一无二的创造,学生听这样的课就像是在独享一片风景。从心理学角度说,独到见解实际上是一种创造性思维,这种思维的特点之一是首创性。一位外国作家说:“第一个形容女人像花的人是聪明人,第二个再这样形容的是傻子”。首创性只承认第一,而无视第二,它拒绝雷同和模仿,鲁迅先生最欣赏第一个吃螃蟹的人,也即是这个道理。特点之二是独创性。独创性是思维最宝贵的品质,任何新见解、新观点、新理论、新方法都是独创性思维的产物,教师的创造性教学源于教师的独创性思维。
独到的东西总会给人特别的、难忘的印象。独到的对立面是平庸,平庸的特征是从众。平庸者只肯定别人肯定的,也只否认别人否认的。一般来说,你想从平庸者的教学中讨到什么让你开窍的钥匙,往往是徒劳的。
3.广博
广博是指知识广阔博大。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说:“教师所知道的东西,就应当比他在课堂上要讲的东西多十倍,以便能够应付自如地掌握教材,到了课堂上,能从大量的事实中选出最重要的来讲。”“在你的科学知识的海洋里,你所教给学生的教科书里的那点基础知识,应当是沧海一粟。”的确,教师不仅应该是他那一门学科领域的专家,也应是博览群书的饱学之士。五洲四海,古今中外,上下五千年,纵横八万里,都应该有所涉猎,努力开拓知识面,深挖知识层,纵要深,像丁字形;横要宽,如宝塔状;纵横结合,双向并建,储学积宝。这样才有可能口含灵珠,游刃有余,讲起课来纵横裨阖,左右逢源,随手拾来,旁征博引,妙趣横生,见地别具,吐语不凡,使学生如进人一个辽阔、纯净甚至可以嗅到芬芳的知识王国,流连忘返,身心陶醉。这样的课堂教学活动是教师在汲取人类文明史的丰富营养后,厚积薄发出来的艺术“精品”。它能让学生收到“听君一席话,胜读十年书”的奇效。
与广博相对立的是单薄、干瘪,知识贫乏的教师讲起课来干干巴巴,不善举例和比喻,不善联系和联想,不能把知识扩展和深化,其课堂教学的收效也不会大。
4.启发
启发是有条件的,就事论事,照本宣科,谈不上启发。只有当教师对教材有深刻、独到的见解,并对自己要讲的一切都烂熟于心,“使其言皆若出于吾之口,使其意皆若出于吾之心”,在课堂上拥有可供发挥能动性的自由度,做到游刃有余、指点有方、循循善诱,使课堂教学散发出磁性和魅力。这才是真正意义上的启发。
启发的最高境界是以灵性启迪悟性。富有灵气的教师善于激疑布惑,诱导学生向着未知领域探幽发微,把学生带进“山穷水尽疑无路”的困境,然后或抛砖引玉,或画龙点睛,或点拨迷津,或取喻明理,使学生对问题心领神会,柳暗花明,豁然开朗。
5.机智
机智是教师在教学实践活动中的一种随机应变的能力。俄国教育家乌申斯基曾说:“不论教育者怎样地研究了教育学理论,如果他缺乏教育机智,他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”这是因为,课堂教学是一个复杂的人—人系统,它充满变化和问题。任凭事先如何周密的设计,教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题,教师若是对这些问题束手无策或处理不当,课堂教学就会陷人困境或僵局,甚至还会导致师生产生对抗。而富有教育智慧和机智的教师面对偶然性问题和意外的情况,总能灵感闪现,奇思妙策在瞬间激活,机动灵活地实施临场应变。
教育机智就其实质而言乃是一种转化师生矛盾的艺术,是一种正确处理教与学矛盾的技巧,其要诀是避其锋芒,欲扬先抑,欲进先退,变换角度,以智取胜。表现在语言艺术上则是直话曲说,急话缓说,硬话软说,正话反说,严话宽说。以下给出的两则案例,就可以体会教师的教育机智所带来的魅力与课堂效果。
情境一:一位化学老师讲“分解反应”。他说:“现在我们往器皿里倒水……”这时,一个学生突然站起来大声喊道:“老师,能不能往里加点排骨汤?”全班顿时哄堂大笑。假设您遇到类似突发事件,您会怎么处理呢?这位化学老师很冷静地说:“请大家先不要笑,其实这个问题问得恰到好处。”这时全班立即静了下来。接着他又严肃地说:“为什么呢?我们认真想一下,往盐酸里加排骨汤可不可以呢?显然不行,因为排骨汤里有杂质,会影响化学实验的精确度……我说这个问题问得好,是因为提醒我们,化学是一门科学,来不得半点马虎。当然,这个问题问得也不好,这一下,同学们的思路全给引开了。我希望以后同学们有问题先要考虑一下,是不是会影响课堂,影响他人……”
情境二:一位小学语文教师,在课堂上让学生用“尾巴”一词口头造句。一个学生站起来说道:“人是有尾巴的”。各位可以想象到学生听到这个造句肯定会笑,怎么处理呢?这位语文教师亲切地说:“你能积极发言,很好。你造的句子从语法上讲没有错误,然而从科学上讲,笼统地说人是有尾巴的,不够妥当,因为现代人没有尾巴。如果改为‘人类最早的祖先是有尾巴的’就好了。”这位教师接着又说:“说人有尾巴也不能完全算错,我们平时不是也讲‘他有了点成绩就翘尾巴’这样的话吗?大家可以想一想,这里的‘尾巴’和我们说的人类最早的祖先是有‘尾巴’中的‘尾巴’,是不是一个意思的呢?”听完之后,我相信不仅是他的学生,就是我们也从心底里佩服老师的随机应变、因势利导的技巧!
6.绝招
名师常常身怀绝招,绝招使其教学锦上添花,如虎添翼,叫人赞不绝口。教师的绝招是教师教学特长中的特长,是对某种教学技艺的精益求精、千锤百炼以至炉火纯青,是一种令人叹为观止、甚至望而生畏、无人相匹的境界。如有的教师数学课从不需要圆规、三角板,但画出的几何图形,尤其是圆就像十五的月亮,丝毫不差;有的教师能根据课文的叙述,在黑板上信手挥来,画出栩栩如生的图画,再现课文优美意境,令学生十分惊叹;有的教师一笔潇洒流畅、秀丽多姿的板书,使学生羡慕不已,反复临摹,不忍擦去;有的教师幽默风趣、妙语迭出,常引得学生忍俊不禁、笑声不断,让学生在轻快的气氛中领悟深刻的哲理,步人知识的殿堂。
我们期待这样的教学:见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学,也就意味着教师从一般教师走向优秀教师;从普通教师走向教学名师;从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤!
二、几种适用的有效课堂教学策略
(一)营造情境策略
所谓情境教学策略是指利用情境的创设来激发学生思维积极性和求知需要的策略。这种情境可以是教师精心设计呈现在课堂上,也可以是学生在课堂之外的亲身体验和实践。由此,情境教学策略主要可从课堂教学、实地体验等方面来展开。
1.课堂情境教学
教师应把握三个环节:
首先,设计教学情境。
教学情境的设计是课堂情境教学策略成功的关键。情境教学策略所选择的情境较之动机激发策略中的情境更为严格,它必须与主要教学内容在某一方面上有密切的关系,或直接与教学内容有关,或与教学内容在心理上能够产生共鸣联系。例如,教师在 由上例可知,情境教学策略所采用的情境具有三个特点:一是具体可感知的,是直接刺激学生感官在头脑中形成表象的客观事物形象,具有直观性的特点;二要与教学内容紧密相关。如上例中教师采用的就是蕴含数学知识,启迪学生思维的问话,“两块菜地的周长一样长吗?”“为什么一样长?”;三是能激起学生积极的学习情绪。
其次,不断调节学习情绪,创设宽松愉悦环境。
学生的情感是影响教学过程的重要因素之一。如果没有学生对教学活动的积极情感,教学活动就无法顺利进行。因而教师要顺利地开展教学活动,就必须有一个宽松、愉悦的课堂心理环境。情境教学策略就是要通过学生动手、动口、动脑,提高他们的参与意识,产生强烈的情绪感染,从而增强学生学习的积极性。因此,在教学情境中应该没有来自外界的强制性因素介人,不致引起学生过度的精神紧张和过大的心理压力;教师要尽量以表扬、激励代替批评,要有和蔼可亲的姿态,以不使学生产生戒备、防御心理以及对教师教学活动的隔阂、厌恶和敌视态度。除了宽松的』心理环境,优美的物理环境也是很重要的。物理环境指的是教室内的硬件环境,如教室的采光、通风、色调等。学生情感的形成是一个潜移默化的过程,环境中一切因素都有可能影响学生的情感投入。因此,要取得好的教学效果,就应该充分利用一切可以利用的因素。
再次,促进升华,追求质量。
情境的创设或引人情境是情境教学策略关键的一环,但并不是终结。情境教学策略并不仅仅是给学生提供一个具体可感、生动有趣的教学情境,还需要教师以具体形象为“跳板”,调动学生学习积极性,同时借助语言,不失时机地进行启发和点化,把具体活动内化为抽象思维,从而提高学生的思维水平,建构良好的认知结构,促进知识迁移,达到发展学生的目的。 2.实地体验和实践
组织学生到科学馆、博物馆、展览会、机关、工厂、农村、部队等处参观考察,做一些相关的社会调查,了解各行各业的工作程序、特点以及从业人员的精神风貌,把所学的知识运用于现实情境,这也是情境教学策略的一个重要形式。它突破了学校里教室与教学时数的限制,把课堂拓展到社会,利用社会大课堂进行教学。这一方面可以扩展学生的视野,使其加深对知识的理解;另一方面通过接触社会,可以促使学生了解自我,改造自我,逐步树立正确的人生观、价值观,激发对祖国的热爱和对社会历史的责任感。如,地理课上学到有关环境污染的内容,教师可以组织学生考察学校周围的污染状况;英语课上学了日常对话,教师就可以组织学生在课堂上表演,进而上街与外国人交谈。这一策略形式与下一章所谈到的校外活动相似,但此处要求参观考察的内容要与教学内容相关,侧重知识的运用,是知识传授、巩固的一种形式,并非专门的德育活动。
实地体验的开展需要教师发挥积极的作用,教师事先应把参观考察的主题确定好,做好组织安排以及参观的后续工作(如学生的书面体会、调查报告、班会等),把工作做到位,切忌走马观花、流于形式。
(二)主体确证策略
学生只有作为主体参与到教学活动中来,发挥了主动性、积极性,自觉吸收和同化教育信息,教学才能取得真正的效果。学生主体性发挥的程度决定其信息内化的程度。传统教学的一大弊端就是教师充当唯一的主体,学生则被当作单纯的客体,教师操纵一切、主宰一切,学生只是被动地接受,启而不发、惑而不化,甚至产生厌烦、反感、抵触情绪,使教学目标难以实现,这也是造成德育实效不大的原因之一。
主体确证教学策略可以从以下几方面人手: 1.创设和谐情境,实现师生合作学习
如前所述,教学过程的本质是师生互动中信息主体化的教育。如果没有师生之间、生生之间的互动,教学过程就无法有效开展。因此,“合作学习是教学过程本身的客观要求”。和谐气氛的创建,给学生提供了一个宽松的环境;合作学习的实现,有利于充分发挥教师和学生的积极性、主动性。
如何创设和谐情境,实现师生合作学习?第一,要在师生、生生之间建立起合作学习的心理环境。首先,要建立师生间深厚的感情。教师要尊重、理解学生,多给学生以关爱和赞美,同时以自己的良好情绪感染学生,把学生带人一个春风化雨的教育环境。其次,要形成民主的教学氛围。师生之间的合作必须讲究民主,教师的“一言堂”“满堂灌”都是不可取的。民主地接受学生的意见,教师才能不断对教学行为作出调整,不断改进教学。、再次,学习小组的建立要注意小组内成员态度的类似性、需求的互补性和情感的相悦性。第二,创设有利于合作的物理环境。教室桌椅的摆设要有利于师生、生生之间的交流,如马蹄形、圆形、半圆形等。
2.引导学生学习,鼓励积极参与
学生主体性的发展只有通过学生的积极参与才能完成,特别是思想素质的提高,更是需要学生对活动过程的体验,形成自己的道德感悟和体会。
学生主体性的发展有一个循序渐进的过程,这一过程需要教师的引导。具体应注意以下几点:第一,激发学生的学习兴趣,如开展各种类型的小竞赛、实地考察、行为训练等。第二,教给学生学习的方法。魏书生老师曾做过关于学生自学能力的探索,他一反传统教学“教师只管教,学生只管学”的陈规陋习,一方面运用丰富的教学资料、多样的教学方法、创设竞赛情境、成功激励等方法激发学生的积极性;另一方面通过引导学生自学统编教材、教给学生“三结合”的自学方法(听、说、读、写结合;语文课学习和语文学习相结合;学用结合)等,让学生会学、善学。①第三,提供主动参与的条件,如在课堂教学过程的设计中,注意发挥学生的主动作用。
3.关注自身发展,加强自我监控
自我监控能力是学生主体性发展的重要的内部构成要素之一,是学生从他律逐步走向自律的标志,也是学生自我教育能力形成的标志。②这里的自我监控指的是个体对自己的学习行为施行监视反馈和调节控制策略的总称。在课堂中,教师可以通过多种媒介来监测学生的反应,但这种监测不可能总是达到系统化和科学化的标准。而每个学生主体则能随时通过对比性体验来监测学习过程的进行,其所依据的目标是内在的,而非外部他控的,因而对学生个体来说是最直接、最科学的。在这一过程中,学生个体既是学习过程监控的主体,又是监控的对象,他们将自身的学习活动作为监控对象,施以监视反馈和调节控制。
自我监控能力强的学生,会主动寻求机会提高自己的认知水平,因此,这类学生的学习动机较强。同时,他们还关注自身的行为,当发现自己的学习方法不当以后,会及时地作出调整,使之与自身特点、学习内容的特点相匹配。
如何发展学生的自我监控能力?教师可以采用出声思维训练的方式。这种训练首先是在教学过程中,教师通过“自言自语”的方式描述自己自我监控时的思维过程,使得监控过程中不被直接观察的心理过程清楚地呈现在学生面前。这样,教师示仅讲述 了教学内容,而且是对学生的一种认知示范,让学生在不知不觉
之中了解‘体会了自我监控的过程,避免盲目性。这样一段时间
之后,教师可以让学生在进行某项活动时,将自己的监控过程用
语言表述出来,如“这道题我错在哪儿?”“现在我应该进行哪一
步?”等。久而久之,学生就会自觉地、熟练地运用自我监控,
实现监控过程的程序化。
另外,魏书生老师曾运用这样的方法来提高学生的自我意
识,培养自学能力。即通过引导学生认识各种教学方法的利与
弊,使学生不仅天天听、看教师在讲台前的讲授“表演”,而且
也能了解到教师的“幕后”备课。这样不仅使学生明白传统的讲
授法虽有利于系统的传授知识,但不利于发展学生的思维能力;
而学生自学虽有利于提高各方面的能力,但教学效率不高。还使
学生知道在教师运用某一教法的同时,自己应该采用什么样的学
法与之相匹配,以提高学习效率。学生从中逐步领悟到,要提高
自己的学习成绩,必须从自己的具体情况出发,与教师密切配
合,进行具有个性的学习。①
(三)学习知识策略
对概念、原理等知识性的教学内容,比较有效的教学策略是
组织者策略。组织者是奥苏贝尔等人在用认知结构的观点重新考
察迁移时提出的概念。在有意义的学习中,如果原有的认知结构
里没有适当的起固定作用的观点可以角来同化新知识,那么,常
用的办法就是机械学习。其结果是新知识不能有效地被固定在认
知结构中,从而引起不稳定的和含糊的意义,并导致迅速的遗
忘。有时,学习者的认知结构中已有适当的起固定作用的观念,
但他自身却不能充分利用,结果也会出现机械的学习,鉴于以上
两种情形,在有意义的学习中,可以在呈现正式的学习材料之前,先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料。奥苏贝尔把这种先于学习任务本身呈现的一种引导性材料称为“先行组织者”(advance organizer),它要比原学习任务有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属性的学习。①也就是说,通过呈现组织者,在学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道认知桥梁,使他更有效地学习新材料。
近年来,研究者们在奥苏贝尔“先行组织者”概念的基础上,提出了更为宽泛的“组织者”概念。即认为“组织者”一般在要学习的材料之前呈现(“先行组织者,’),但也可以放在学习材料之后呈现。它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材4料;也可以是具体概念,在抽象、概括水平上低于原学习材料。
总的来说,“组织者”可分为两类:②
1.陈述性(expository)组织者
陈述性组织者与新的学习产生一种上位关系,目的在于为新的学习提供最适当的类属者。奥苏贝尔等人在60年代用有意义的材料进行了一系列的实验。他们发现,通过给学习者提供一些适当的陈述性组织者,可以使新知识与原有认知结构快速发生联系,有助于学习与保持。例如,奥苏贝尔在196。年做了一个实验,实验要求两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前,先学习了一个陈述性的“组织者”,这一组织者强调了金属与合金的异同,各自的利弊以及为什么要冶炼合金。控制组在学习该材料之前,先学习了炼钢和炼铁方法的历史,虽然学生努力探讨观念之间的联系,指出它们的异同,消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点,把握概念、原理的本质。
(四)技能发展策略
关于运动技能的定义众说纷纭,概括起来应把握两点:一是运动技能是习得的或者说是可以习得的;二是运动技能是有意识、有目的的活动能力。技能的本质是它与完成某一任务的能力相关。就本身而论,它强调的是做,而不是知道了或理解了。因此,技能教学必须能给学生提供实践或展示技能的机会。如果教师主要采用陈述教学,’并通过关于技能是什么和怎样运用的知识性测验来评价学生的技能,、那么学生的技能就很难有效的发展起来。
据此,运动技能的教学策略可以从以下方面考虑。
1.示范—模仿策略
示范—模仿策略与认知心理学的理论关系密切。20世纪
六七十年代以后,许多心理学家偏向于用认知的理论来解释动作技能的学习。如加拿大心理学家亚当斯(J. A. Adams)就用闭环系统理论解释动作技能的学习,辛格(R. N. Singer)则用信息加工理论来解释动作技能的学习。这些心理学家认为动作技能的学习必须有认知的参与。
因此,示范—模仿策略的第一阶段就是知觉阶段。在学习的起始阶段,教师将动作清晰地展现给学生,帮助学习者通过对示范动作的观察、对刺激情景的知觉理解学习任务,并在此基础上形成一个明确的作业期望和目标。也就是说,教师首先要指导学习者形成一个内部的动作意向,作为实际操作时的参照。一般来说,在动作技能学习的初期,学习者能接受的信息量有限,因此,教师的示范动作必须慢速进行,或者将复杂动作分解为多个步骤。这样示范才有效,不致使学生手忙脚乱。
第二个阶段,动作模仿阶段。在这一阶段,教师要引导学生模仿示范动作,这种模仿并非简单的依葫芦画瓢。首先,教师要观察李生的模仿动作,帮助学生将示范动作与自己的过去经验相比较,发现其中的问题所在。然后,教师要指导和监督学生排除过去经验中的习惯的干扰,逐步使其技术和姿势规范化。这时需要学生付出较大的努力。例如,习惯了在舞厅里自由随意跳舞的人,要学习国际标准舞,就会发现许多的动作与自己先前习惯的动作有冲突,他必须克服以前的非正规习惯。
第三阶段,强化动作,使其自动化。动作如果仅停留于模仿,就谈不上发展动作技能。也就是说,模仿并非动作技能教学的目的。按照行为主义的观点来说,必须达到刺激与行为之间的直接联接,一长串的动作系列似乎是自动流出来的,无需特殊的注意和纠正。技能逐步由脑的较低级中枢控制。这时,学习者可以一边从事熟练的活动,一边考虑其他的事情。如有经验的司机,在正常开车时,可以顺利地与别人交谈。这一阶段的达成要靠练习与反馈。
2.练习策略
示范—模仿策略强调对运动技能的知觉和理解。研究表明,学习者的知识未达到某一关键点时,其练习是无效的。在对运动技能有了较好的理解之后,练习就显得十分重要了。因此,练习策略主要是针对已经对运动技能有了一定理解,达到了一定程度的学习者。
一般来说,随着练习次数的增多,动作的精确性、速度、协调性等会逐步提高。通常,在练习开始时进步较快,经历了运动技能的从无到有;其后会有一个明显的发展停顿期,时间或长或短,称之为高原期;到了后期则进步缓慢,有时甚至有暂时的退步。往往高水平的运动员到达一定程度以后就很难再提高成绩,有的甚至长期状态低迷,其中便有这方面的原因。在练习过程中,反馈非常重要。初始阶段,学习者还没有形成对自己动作的正确知觉,学习者自己的判断常常是在动作结束后,依靠行为的结果来作出的。比如,初学者在投篮之前并不知道自己是否能投中,投了之后才知道。而对自己技术和姿势是否正确更是心里没底,因此反馈多由外部提供,如教师、其他的同学等。可以是教师或同学反复示范、纠正,也可以采用录像记录动作的过程,通过录像回放帮助他分析自己的动作。到了技能学习的后期,学习者已经掌握了动作要领,这时的练习就是为了使技能更纯熟、经验更丰富,达到由心而发、轻松自如,并在学习者的内部形成一个自我调控机制,培养对技能的“感觉”,例如打球时的球感。
练习策略的采用要注意三点:二是练习的认知参与。练习固然是针对某一动作或某一套动作的重复,但这种重复必须超越行为主义的刺激—反应的简单联接,在练习中应该有认知的参与,有了认知的指导和监控,练习才是有意义的、高效的。二是练习的多样性。动作技能自动化的形成需要成千上百次的练习,在这一过程中,除了要求极度规范的动作技能(如体操),都可以采用多种方法来达到提高的目的,减少心理上的疲劳。如就发展运动员的弹跳力来说,就可以采用蛙跳、高抬腿、负重深蹲等等多种方法。三是练习的难度。超出学习者水平的过难的动作技能,练习的次数再多也是枉然。这里一方面要把握学习者的生理发展状况,另一方面其心理发展水平也十分重要。四是练习的次数。在练习次数的安排上一般采用分组、分阶段进行,如练乒乓球的挥臂动作,可以安排三个阶段,每个阶段分三组,每组做20。次,两组之间休息1分钟,两阶段之间休息5分钟。
(五)解题创新策略
所谓问题,就是需要讨论并加以解决的矛盾和疑难。问题的形成一般有两个来源:一是学生在学习中自然产生的问题,包括学生在认识上的挫折,对道理产生的怀疑,或者遇到一些用以前掌握的知识和实践活动的方法难以解释的现象。二是教师有意设生的理解力。在提问的时候,教师可能需要提示学生。提示性问题即是运用暗示和线索帮助学生回答问题,或者帮助他们纠正先前的回答。提示性问题可以是带有暗示地重述先前的问题。教师所提的问题学生可能不能回答完全,在这种情况下,教师应与学生呆在一起,问一个或多个探索性问题,帮助学生理清思路,指导他们作出更为完整的回答(你的回答要表达的是什么?你能更充分地说明它吗?你为什么要那样回答?)。
最后,不管所问的问题类型如何,都要遵循提问的程序。提问的程序有三个步骤:提问一等待一请学生回答。在提问的时候,教师应先不确定具体由谁回答,这样就使所有的学生都明白班上任何一个学生都有可能被叫到回答问题。等待则使学生对回答作出思考。提出一个问题后,至少要等3秒钟,然后再请学生回答。在等待的时间里,教师苛以保持沉默,也可以再补充一些提示性问题,或者简单重复学生的回答。
在选择提问策略的时候,教师需要考虑许多的因素。在研究的基础上,威伦(W. W. Wilen, 1991)概括了一些基本的提问技术,很有借鉴意义。
(1)用关键问题来提示本课结构,提供指导,将这些问题写人课时计划,每个目标至少确定一个问题(尤其是用以引导讨论的更高层次的问题)。教师还可以根据学生的回答来提问,这样比较自然。
(2)清楚地、确切地陈述问题。避免模棱两可的问题,如“昨天我们学习了什么?”“故事的女主人公怎么样?”;问单一的问题;避免问可能使学生混淆和受挫的混杂的问题;教师应明确要提高回答的正确率。
(3)根据学生的能力水平调整问题。这可以增进学生的理解,减少焦虑。在能力混合的班级中,采用与学生的语言和概念水平相应的自然的、简单的、公正的词汇和句子。 (4)问题要有逻辑性和顺序。避免缺乏明确中心和目的的发散性的提问;考虑学生的智能,以及对先前知识、主题和本课教学目标的理解。在讨论的时候,有计划的提问将会明显地增进学生思考和学习。
(5)提问要注意水平的多样性。以知识性的提问检测学生的基础理解力,作为是否有可能继续进人更高思维水平的诊断程序。而更高思维水平的问题应该给学生提供运用知识,并进行批判性和创造性思维的机会。
(6)跟踪学生的回答。建立一个反应系统,鼓励学生明确自己原先的回答,扩展自己的回答,将思维提高到更高水平,支持自己的观点。如“你能进一步的说明它吗?”“你怎么维护你的立场?”
(7)给学生思考的时间。提问后将等待时间延长到3-5秒,会增加学生回答的频率和持续时间,促进更高水平的思维。即刻回答会明显地减少教师与学生以及学生之间有意义互动的可能性,特别是在讨论的时候。
(8)采用鼓励更多学生参与的问题。提问应将大多数学生纳人学习活动。例如,谨慎考虑问题的难度水平后,请没有参与的学生回答。注意沉默寡言学生的语言和非语言暗示,例如困惑的眼神或半举起的手。鼓励学生之间的交流。采用圆形或半圆形的座位,营造一种有益于参与的环境,特别是在讨论过程中。
(9)鼓励学生提问。这可以推动学生积极参与。学生更高认知水平的提问会激发更高思维水平,为其探究奠定基础。给予学生明确表达问题,并作出进一步调查的机会。①
2.探究策略 探究是一种开放地、创造性地获取知识的方法。这种方法的优势是能够同时教给学生教学内容和调查的程序。探究的基本程序以杜威的反思性思考模式为基础,包括:①发现和明确问题;②提出假设;③搜集资料;④分析和解释资料,检验假设;⑤得出结论。
教育工作者们普遍支持发展学生的高级思维技能。而探究过程可以向学生提供批判性学习的机会,并实践探究的技能。拜尔(B. K. Beyer, 1987)曾提出了一系列的批判思维技能,并主张在K-12年级的课程中不断地培养学生的这些技能,包括:①区别可检验的信仰与价值观念上的主张;②分辨观点或资料来源的可靠性;③分辨资料的正确性;④区分合理要求与不合理要求;⑤区分有关与无关信息、主张或原因;⑥察觉偏见;⑦明确已提出的和未提出的假设;⑧识别含糊的、模棱两可的主张或观点;⑨找出推理中的逻辑矛盾;⑩发现一种观点的可取之处。
探究方法的使用可以有多种形式,有讨论会、答辩会、设计、项目研究等。具体地说,在有指导的探究中,教师提供资料,提出问题,以帮助学生作出回答、得出结论、解决问题;在非指导性的或开放式的探究中,则要求学生对资料、目标、情境的检验承担更多的责任,这种探究通常是个人进行的。
探究型的课通常包括四个部分:①向全班呈现问题。这些问题应该是能够刺激学生,激发他们兴趣的问题;②提出有关问题的可能结果的假设。这时不存在正确的答案,因此,学生可以自由提出独创性的假设,所有的假设都可接受,然后将这些假设都写在黑板上;③学生搜集资料,解决问题。在这一阶段,应该是学生而不是教师来进行思考;④学生分析资料,将结果与早先提出的假设进行比较。①
解题的过程又是一个蕴涵创新的过程,从问题的提出、问题的确定,到探究过程、解决过程,都蕴涵着丰富的创新机会,教师应当帮助学生把握这些机会,促进其创新能力的提高。为此,无论是在提问策略,还是在探究策略中,教师都要注意以下几点:
第一,问题情境的难度要适中。问题过难,学生虽弹精竭虑仍无丝毫头绪,其探究的积极性必将受挫。相反,问题过于简单,学生毫不费力即可获得答案,同样引不起学生的学习兴趣,更别说有创新了。前苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区”理论,可以说为问题情境的处理提供了操作依据。所谓“最近发展区”是学生现实的发展水平和潜在的发展水平之间的一个区域,教学内容的难度只有落在这个区域里,才能获得促进学生智能发展的最理想的效果。而潜在的发展水平,也即学生在教师帮助下所能达到的理解材料、解决问题的水平。
第二,教师只是引导者、启发者。教师创设问题情境之后,一般不可自己直接给出答案,而是将探究的主动权交给学生,这同时也给学生提供了创新的机会。教师可以用“大家再做实验,一定可以得到答案”、“真的吗?把你的想法讲给大家听听”等语言,引导学生自己动脑动手,让学生成为探究的主人。在课的结尾,教师还可以再安排一个问题情境,推动学生做进一步思考。
第三,在解题策略的运用中,教师的态度非常重要。既是问题探究,学生必然有一个摸索的过程,在这个过程里,又难免会遇到许多困难,犯下一些成人看来很低级的错误;或者有时学生的探究从整个社会的角度来说可能不值一提,但对其个人来说却是很大的创新。因此,这时学生要求的决不是教师的讽刺、挖苦,教师应以其亲切和蔼的话语、表情,创设一种和谐宽松气氛,并及时强化学生的每一个微小进步,给他成功的信心,鼓励创造精神。这样教师就给予学生无穷的探究热情,激活了整个探究过程。有效课堂教学的实施与策略第六章1
2010-09-26 10:41:12.0 花张蒙中学 提供
第六章有效课堂教学导引下的教师发展
章节导入
磨刀不误砍柴工与教师发展
有个伐木厂的工人在一家木材厂找到一份工作,报酬不菲,工作条件也好,他很珍惜,下决心好好干。第一天,老板给他一把利斧,并给他画了条伐木的范围。这一天,工人砍了18裸树。老板说:“不错,就这么干!”工人很受鼓舞,第二天他干得更加起劲,但是他只砍了15裸树;第三天,他加倍努力,可是只砍了10裸树。工人觉得很惭愧,跑到老板那儿道歉,说自己也不知道怎么了,好像力气越来越小了。老板问他:“你上一次磨斧子是什么时候?”“磨斧子?’’工人诧异地说:‘.我天天忙着砍树,哪里有工夫磨斧子!”
在教学实践中,我们也可见到类似的教师。“职业选定了,工作落实了,学校安排我做什么就做什么,领导要我怎么做就怎么做。”这也许是很多教师,特别是刚刚踏上教育工作岗位的青年教师们的基本想法。有这样的.想法无可非议,但仅仅这样想就不会有发展。每个新学年的开始,新教师来了一批又一批,大家都没有很大的区别。可是三年五载之后就有了变化,教师队伍开始分流。有的开天辟地,有的却老守田园。同在一隅,区别在哪里?区别就在于有的人善于思考、勤奋努力,有自己的想法也有自己的做法;而有的人则做一天和尚撞一天钟,既无自己的想法也无自己的做法。所以当教师、做事都一样,失去了自我规划,就失去发展的机会。有的教师听专家讲座他一次不落,又是认真听讲,又是用心记笔记,恨不得把专家的每一句话都录下来;无论是校内的还是校外的听课活动,他也是积极参加,可是到了自己的课堂上,低下的教学效能“涛声依旧”,学生的意见和家长的反映“一见如故”,为什么?他欠缺的正是没有及时“磨斧子”,他所缺乏的就是对专家引领的理论没有及时.‘内化”为对自己有用的“教学理论”,没有对自己实际的教学进行及时的反思和教学行为的自动跟进,这就是该教师专业素质难以长进的“瓶颈”所在。“外行看热闹,内行看门道”,专家引领的理论和同行课堂教学的实践智慧都是绒默的理论和内隐的知识,如何使绒默的、内隐的知识真正演变为自己的实践智慧‘关键在于不断地反思和体悟,在实践中对自己的行为不断批判和跟进,在于自己的理论底蕴和实践智慧的不断积聚。“书到用时方恨少”,教师实践能力的积淀功夫在平时、在课外,教师应做有心人,专家的理论和同行的经验应以批判性态度经常性地去审视、扬弃、选择、.吸纳,更要去感悟、历练、体验、内化和提升,在正确方法的指引下“事半功倍”地变为自己的“教学理论”和“实践能力”。
一、信息化社会教师职业发展定位
(一)教师职业价值观的变迁
职业价值观是指个人对职业意义、作用、重要性的总体评价,是推动并指引一个人选择职业并在职业中采取决定和行动的原则、标准,是职业个性心理结构的核心因素之一。基于教师职业特征以及对职业价值观的整合性理解,可以认为,教师职业价值观是指教师与职业有关的稳定的信念与评价系统,它影响并指引着教师的职业行为及其结果。教师职业价值观是价值观在教师职业生活中的反映,它不但决定了教师的职业选择和发展,还影响着教师的职业态度、职业行为及职业绩效,是个性倾向范畴中最具指导性的观念。
简而言之,职业价值观最主要的还是角色认同与定位问题。“甘作春蚕吐丝尽,愿为红烛照人寰”,人们通常用这样的诗句去比喻教师这一职业的高尚与无私,而且我们许多教师也乐意将自己比作红烛,且自甘当红烛,为学生,为教育事业奉献自己的一切。由此引发了“蜡烛观”的职业定位:以红烛照亮别人燃烧自己.,比拟教师奉献自己的全部时间和精力去教书育人的职业行为。这也是伟大的教育家夸美纽斯将教师称作“太阳底下最无私的职业”的原因。
“蜡烛观”强调为他人做出奉献、牺牲、付出,是燃烧自己照亮别人的一种境界,这既是长期以来我国进行教师职业道德教育的着眼点,也是大批教师的真实生活写照。例如,贫困山区的大批中小学教师所处的生活与工作条件艰苦到了令人难以想象的地步,许多教师就是在这样的环境下忘我地工作着,这正是来自红烛精神的支撑。在当今重经济重效益追求物质生活提倡超前消费的社会潮流中,这种无私奉献的精神是难能可贵的,尤其是在我国经济实力还不尽如人意的情况下,更是应该大力提倡的。
“蜡烛观”仅仅作为一种境界作为一种对教师职业的热爱的态度,当然值得我们推崇,但如果将蜡烛观作为一种对教师职业未来发展的自我设计与自我规划则是被动的、短视的,不能适应当代社会迅捷变化给教师这个职业带来的挑战。
因为,假如把牺牲的行为看成是对别人有意义而对自己毫无意义的行为,这恰恰是意味着自己只不过是一件工具,而不是一个显示着主体价值的人。这种老师只能被称为教书匠。所谓匠,常指依赖一定程度的熟练技能以获取报酬作为生活资料的人,其劳动成果可表示为固定的操作程序。教书匠则指那些信奉经验主义的教学原则,讲究经验的积累,强调以书本为中心采用灌输主义的教学手段来谋生的人。表现结果就是:重知识、轻学习过程;重结果,轻学习过程;重获得知识本身,轻获得知识的方法。
但随着时代的发展、知识总量及更新速度的激增、信息传输方式的变化,人类社会正在慢慢从前喻社会向后喻社会转变,越来越多的人对此表示了质疑,“蜡烛观”能完全表述教师这一职业的使命吗?能准确概述教师的职业价值吗?教师的角色如何重新定位?如何塑造未来教师的形象?
由此引发了人们对教师职业“发展观”定位的思考与推崇。所谓发展观,是指教师在培育别人的过程中也在不断地提高、不断地汲取知识、不断地充实自我的一个过程。
发展观强调教师自身的提高进步收获是在培养学生的同时也提升自我的一种积极追求,它体现了新时期教师教育的理念,反映了教师主体价值的凸显。教师在教育中培养出了一批又一批的人才,也在富有创造性的教育活动中实现了自我的价值,升华了自我的人格,因此投身教育事业不是悲壮的献身,而是教师生命的延续。发展观的出现具有深刻的时代背景。
首先是终身思想的普及,终身教育思想是不断造就人、不断扩展其知识以及不断发展其能力发展其素质的过程,科技的突飞猛进,信息总量的激增,使仅靠一次教育就想一劳永逸越发变得不现实,教师作为信息的传播者必然需要不断充实,不断丰富不断完善自我。
其次是教师自我意识的觉醒。传统的教学教师是被动型的,他们总是在接受着外界对他们提出的职业规范。随着主体教育思想的提出,教师的自我意识开始觉醒,他们不仅关注学生的成长,不仅着力去培养学生的创造性,而且也开始关注自身,注重自我的提高与进步。
第三是教师现状的客观要求。信息社会的到来,知识经济的崛起,对教师的整体素质提出了更高的要求。 “发展观”的定位带给我们教师职业发展新的境界。正如许多专家学者所认为的那样,蜡烛不能绝对地等同于教师这一职业形象,要培养出适应社会要求的学生,教师本身必须在教学过程中不断地充实自我,与社会同步甚至于超越社会。这一点是蜡烛观所不能涵盖的,正是发展观提出的依据所在。
首先,发展观中的教师是一个具有教育者和学习者的双重身份的人。“教学相长”教而后知困几学而后知不足,教和学实际上是教师自我发展的相互有机联系的一个过程,而不是平常意义上的教师和学生之间的一种相互促进。
其次,发展观中的教师是一个充分发挥主体性的教师。蜡烛观中的教师奉行一种以自己的生命去满足学生,满足教育需要的原则,这样的教师将目光聚集于别人的需求,而忽视了自我的发展。正如乌申斯基所言:“一个教师如果不落后于现代的教育进程,他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的有效一员”。
第三,发展观中的教师是一个不断成长的教师。教师的教学不是一个一劳永逸的事情,而是一个动态的不断发展的过程。由此可见,发展观对于教师这一职业而言,更符合教育规律。但是在当今社会一些教师特别是一些不安心于教育工作的教师,过分强调自我的发展,追求自我价值的最高实现,这样看来倡导燃烧自己照亮别人的观念忽视了教师的主体性,推崇自我完善自我丰富的发展观可能影响了队伍的稳定性,教师的职业价值究竟在哪里?其实红烛精神与教师主体性的精神是一对矛盾的统一体,没有红烛精神就不大可能有真正的主体精神,没有主体精神红烛精神也不可能发挥最大的效益。
教师职业价值体现于如下内容:
首先,教师的职业价值在发现中体现,教师的价值很大程度上体现在他的伯乐功能上,没有伯乐,纵有千里马,也只能是骄死于槽沥之间。教师虽然不是科学家,但他们在课堂上发现了具有科学家潜质的学生;教师虽然不是作家,但他在教学中培养了学生作为未来作家的浓厚兴趣;也许教师没有成为著名的艺术家,但他却在学生身上发现了其作为一名艺术家的天分,并为此提供了机会对其进行了启蒙。
再者,教师的价值在创造中体现,教师职业是一个富有创造J性的行业,在千变万化的教学情境中,在各具特色的学生面前,教师无时无刻不在施展着自己的创造才能,从而创造出自己独有的教学风格。因材施教是创造,推陈出新是创造,它表明在教育中没有现成的模式可以照搬,没有一成不变的方法可以套用,它需要教师发挥自己的聪明才智。教师职业的创造性还表现在对学生创造力的培养上,时代对创造精神和创造能力的呼唤向教师提出了培养创造型人才的任务,传统的教育观念教育制度模式以至体制都难以适应。对教师来说必须转变教育观念,把培养学生的创新精神创造思维和从事创造性活动的能力摆在教育的首位。教师的职业创造性也表现在教师巧妙地运用各种教育影响上。影响学生发展的因素是错综复杂的,如何在各种影响中扬其益而化其弊,需要教师下一番功夫。
(二)教师专业化的提出
随着信息社会的到来和经济全球化的发展,现代教师职业要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养,教师行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)不断前进的过程当中。
2。世纪60年代中期以来,许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代,对教师素质的关注达到了前所未有的高度,教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来,教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展,无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。死于槽沥之间。教师虽然不是科学家,但他们在课堂上发现了具有科学家潜质的学生;教师虽然不是作家,但他在教学中培养了学生作为未来作家的浓厚兴趣;也许教师没有成为著名的艺术家,但他却在学生身上发现了其作为一名艺术家的天分,并为此提供了机会对其进行了启蒙。
再者,教师的价值在创造中体现,教师职业是一个富有创造J性的行业,在千变万化的教学情境中,在各具特色的学生面前,教师无时无刻不在施展着自己的创造才能,从而创造出自己独有的教学风格。因材施教是创造,推陈出新是创造,它表明在教育中没有现成的模式可以照搬,没有一成不变的方法可以套用,它需要教师发挥自己的聪明才智。教师职业的创造性还表现在对学生创造力的培养上,时代对创造精神和创造能力的呼唤向教师提出了培养创造型人才的任务,传统的教育观念教育制度模式以至体制都难以适应。对教师来说必须转变教育观念,把培养学生的创新精神创造思维和从事创造性活动的能力摆在教育的首位。教师的职业创造性也表现在教师巧妙地运用各种教育影响上。影响学生发展的因素是错综复杂的,如何在各种影响中扬其益而化其弊,需要教师下一番功夫。
(二)教师专业化的提出
随着信息社会的到来和经济全球化的发展,现代教师职业要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养,教师行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)不断前进的过程当中。
2。世纪60年代中期以来,许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代,对教师素质的关注达到了前所未有的高度,教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来,教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展,无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。死于槽沥之间。教师虽然不是科学家,但他们在课堂上发现了具有科学家潜质的学生;教师虽然不是作家,但他在教学中培养了学生作为未来作家的浓厚兴趣;也许教师没有成为著名的艺术家,但他却在学生身上发现了其作为一名艺术家的天分,并为此提供了机会对其进行了启蒙。
再者,教师的价值在创造中体现,教师职业是一个富有创造J性的行业,在千变万化的教学情境中,在各具特色的学生面前,教师无时无刻不在施展着自己的创造才能,从而创造出自己独有的教学风格。因材施教是创造,推陈出新是创造,它表明在教育中没有现成的模式可以照搬,没有一成不变的方法可以套用,它需要教师发挥自己的聪明才智。教师职业的创造性还表现在对学生创造力的培养上,时代对创造精神和创造能力的呼唤向教师提出了培养创造型人才的任务,传统的教育观念教育制度模式以至体制都难以适应。对教师来说必须转变教育观念,把培养学生的创新精神创造思维和从事创造性活动的能力摆在教育的首位。教师的职业创造性也表现在教师巧妙地运用各种教育影响上。影响学生发展的因素是错综复杂的,如何在各种影响中扬其益而化其弊,需要教师下一番功夫。
(二)教师专业化的提出
随着信息社会的到来和经济全球化的发展,现代教师职业要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养,教师行业正处于从半专业(Semi-profession)、准专业(Quasi-profession)向完全专业(full-profession)不断前进的过程当中。
2。世纪60年代中期以来,许多国家对教师的“量”的需求逐渐被“质”的需求所取代,对教师素质的关注达到了前所未有的高度,教师职业专业化便很快进入了人们的视野。80年代以来,教师职业专业化已演化成世界的潮流。教师职业向专业化方向发展,无论从理论上还是实践上都成为教师教育关注的焦点。最新水平及未来发展趋势。
第二是提高教师的专业能力。我国的教育已从传播知识为主转向全面提高学生的综合素质,培养学生主动获取和应用知识的能力、独立分析与思考问题的能力。因此必须要培养教师的专业能力。包括通用能力(沟通表达能力、人际关系能力、获取信息能力、自学能力、运用技术能力)、心理辅导能力、解决问题能力、个案分析能力、创新思维能力、整合能力等。
目前我国教师的专业化程度还处于举步维艰阶段,与世界其他国家的教师专业化程度还有一定的差距。具体表现在以下几个方面:
第一是专业化意识不强。当前我国不少教师还没有形成“教师职业专业化”意识,没有把教师职业当作是一个实现自我的职业。、不少教师从事教师工作的热情随着年龄的增加而呈下降趋势。相当一部分教师将教师职业仅仅当作是一种谋生手段,把教学工作当作是一种枯燥的、重复性的劳动,工作缺乏主动、创造精神,更有甚者是得过且过。
第二是专业化能力薄弱。部分教师教育基本能力不足,不能适应当前的教育改革。部分教师按部就班,安于现状,缺乏自我成长的内在动力。对于作为教师应提高的基本能力,如熟练运用各种教学方法与教育手段,特别是现代教育技术的能力、组织教学与管理的能力、与学生交往的能力、处理课堂偶发事件班级偶发事件的能力等不能主动地去学习和掌握,甚至将其理解为会给自己的工作增添负担。
第三是专业化知识陈旧。当前我国教师队伍的主要来源还是依靠师范院校的培养,由于较强的专业性划分,相当一部分毕业生在从事教学工作后,只关心本专业的知识,对于教师所必需的教育学、心理学知识既不愿去学也不愿去用。新教师从事教学工作,主要是从老教师那里汲取经验。对于那些已步人正轨的教师来说由于日常繁忙的教学工作,巨大的教学压力,使他们只能凭以往经验开展教学,对于自己专业化知识的更新和研究在时间和精力有限的情况下往往关注不够,导致教学中缺乏科学理论的指导。由于信息技术的高速发展,经济全球化的进程日益加快,社会对教师工作质量和效率的要求也空前提高,因此这种通过经验的传授来掌握专业化知识的做法显然已跟不上当前教育改革发展的要求。
第四是专业化研究不足。大部分教师教育科研意识较弱,教育科研能力较差,只重视教学任务的完成,重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作,没有时间和精力搞教育科研,甚至把教育科研与课堂教学对立起来。不少教师每学期的教学总结流于形式,质量低下,缺乏理论指导,教学论文的写作也是敷衍了事。对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训,由于主客观方面的原因,或逃避、或勉强应付,根本没有将其作为提高自身专业化水平的机遇看待。
[述现状的存在带来的后果就是我国教师的专业化水平严重滞后。在教育资源相对不足而教育需求又异常庞大的情况下,不少地区一支粉笔一本书、一个老师几代人的情形仍然会不时地出现在提倡教育现代化的今天。教师专业化能力的欠缺已严重影响到教师职业的未来发展,因此教师的专业化发展问题必须提到我们教育工作的议事日程_L来,否则将影响到教育乃至整个国家的长远发展。
二、教师发展的基本策略与路径
(一)教师专业化发展的基本策略
1.学习策略
现代教育理念指出,教学要植根于现实,要面向世界,面向未来,更应富有时代感。而面对高速发展的时代与社会的要求,教师不仅要学习自己任教学科的知识,更要对广泛的相关学科具具有浓厚的学习欲望。一个了解世界、了解社会、了解科技发展状况的教师,才能在教育教学工作中驾轻就熟,满足学生对教师角色的期待,造就具有丰富知识的、多种技能的、对未知世界充满探索精神的未来人才。只有让教师通过参加各种形式的学习活动、不停地用新知识武装头脑,才能适应新世纪的教师角色,与时代合拍。这就要善于创设积极的学习氛围。学习的氛围就是一种校园的文化,特定的校园文化形成有一个长期的酝酿过程,需要领导和教师树立一个共同的愿景,每一个人都为之不断的努力奋斗。在学习的形式上,可以是多种多样、求新求异。看教育理论书籍是一种基本的学习方式。除此之外,可以在听课中学习、研讨交流中学习、思考现象中学习、网上论坛中学习……教师在各种丰富多彩的学习活动过程中调动教师的学习积极性,造就乐于进取的心态和不懈追求的动力。
2.反思策略
教学反思是教师借助行动研究,不断反思探究自身教学过程中各方面存在的教学问题,设计修正方案,并在教学实践中尝试解决问题,实现教学的优化,使自己成长为“创新型”教师、“学者型”教师的过程。可以说,教师的专业成长过程就是积极的、坚持不懈的、有效的教学反思的过程。教学反思的内容、方法和途径很多。以反思的时间为标准,可以分为教学前的反思、教学中的反思、教学后的反思。教学前的反思即在实践教学之前(一般指备课阶段)的反思;教学中的反思(边实践边反思)是对教学的实施进行反思,有对教学现状的反思,有对学生的表现的反思,有对教学时间安排的反思,也有对教学方法的使用适当与否进行的反思活动。在这种边实践边反思的过程中,及时地调整教学方案,以对症下药,提高教学实效;教学后的反思(实践后的反思)就是在教学后对教学的组织、教学采用的方法、教学的效果……进行反思,进一步明确课堂教学理念,修正课堂教学设计,促进教学的提高。以反思所使用的手段为标准,反思方法又可分为录像反思法、录音反思法、日记反思法。顾名思义,录像反思法即将教学过程进行录制,通过反复的观看进行反思活动的方法。这种反思方法快捷有效。录音反思法是专门针对教师的教学语言反思而创造的方法。在实践中进行录音与重放,进行语言的分析与反思,以改进教师的课堂教学语言。日记反思法,即教师以记日记为手段,反思一天或一学期教学过程的得与失,以实现自我反思、自我发展、自我追求。
在新课程教学实践过程中,教师要结合新课程倡导的教学理念与方法,综合运用各种反思手段和方法,及时发现教学过程中的问题与不足,并在实践中加以矫正与解决,不断提高教师的认识反思意识和反思能力,更新教师的教学理念,提高教师专业发展水平。
3.培训策略
根据国家教育部有关中小学教师继续教育培训的要求及世界范围内中小学教师继续教育培训的发展趋势,校本培训作为充分了解学校和教师自身的需求,发掘学校和教师的潜力与机遇的重要手段,越来越显示其重要性。校本培训的开展,有利于学校的发展,更有利于促进教师的专业发展。在校本培训过程中注重三个结合:一是创设氛围与严格要求相结合;二是培训过程与教学实践相结合;三是求实创新与开拓发展相结合。在培训的形式上注重多元化,专题讲座式、课题带动式、网上交流式、自主反思式……把学校培训与教研组培训、教师自培自练结合起来;把专家讲授与分组研讨结合起来。深化培训过程,制定好培训的规划、培训的内容、培训的考核、培训的展示过程,让培训成为学习提高的过程。
4.合作策略
教师合作的技能在新课程改革的背景下显得尤为重要。在具体的教学实践中,教师要进行四个层面的合作。首先是教师与教育管理者的合作。学校的教育管理者和教师是一个密切合作、息息相关的共同体。在新课程实施过程中,为了使管理者支持改革,教师要勇于向管理者阐明自己的教育理念以及新教学方法的尝试,以获得学校的支持与帮助。与此同时,教师要和管理者一起,对学校内部的评价方式、教学方式等进行协商与研讨,以共同提高学校的教学质量。其二是与家长的合作。由于学历水平、教育观念差异等种种原因,教师与家长往往对许多教育问题的看法会有不同。虽然教师自身接受了新的观点、新的教育方法,然而家长对新课程却不理解。因此,教师应与家长密切合作,及时宣传新课程的教育理念与教育方法,转变家长的教育观念,让家长理解新的教育理念。其三是教师之间的合作。在新课程的理念指导下,通过教师与教师之间的合作、研讨与交流,不仅可以获得心理支持,也可以在合作的过程中产生新想法,并汲取集体的力量,更深地认识新的教育教学理念。其四是教师与学生之间的合作。学生是教师最直接、最近距离的合作对象。教师要善于构建与学生之间和谐的互动合作氛围,真正实现与学生心灵的交流,促进学生的发展。
5.研究策略
一是在问题中研究。教师就要把这种问题当做一种课程的资源,当做一种教育的契机。在教育的实践过程中,当出现问题和困惑时,都不能埋怨我们的学生、家长,更不能埋怨我们自己……而是把握教育时机,研究出现问题的原因,并解决问题。二是在学生中研究。尝试和学生一起做,是教师开展研究的重要途径和方法。尝试和学生一起做,你就可以发现许多新的问题和许多新的发现。三是在实践中研究。对于一线的教师来说,研究一般指的是课题研究,而课题研究中就以行动研究为主。一方面鼓励教师开展多种形式的研究活动,另一方面要树立实效的意识,多开展一些从自身角度出发的行动研究,研究自我的教育教学理念、教学方法,创造新的思路,总结新的做法,边实践边总结,教与研紧密结合,让老师的课题研究为课堂服务,为学生的发展服务,为自己的教学工作服务,让研究凸显存在价值,真正提高教师的专业发展水平!教师是从事教育教学工作的首要校本资源,我们要充分利用和发挥这一重要教育资源,强化校本教研这一自我反思、同伴互助、共同提升的基地职能,使教师群体朴素的教学实践、教学研究成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的有效途径。
(二)教师专业化发展的基本途径
诚然,教师的职业继续教育(包括学历教育与任职培训)是促进教师专业发展的一个重要渠道,但并不是唯一的渠道,自主发展、自我设计是促进教师专业发展的最根本的动力与实现方式,以下列出五种教师自我发展的模式,希望能给广大教师以有益借鉴。
1.进行有效说课
’“说课”是一种新兴的教研形式,指执教者在特定的场合,在精心备课的基础上,面对同行或教研人员讲述某节课(或某单元)的教学设想及其理论依据,然后由听者评议,说者答辩,相互切磋,从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。实践证明,说课活动有效地调动了教师投身教学改革,学习教育理论,钻研课堂教学的积极性,是提高教师素质,教师专业发展的较好途径。
(1)“说课”的基本内容
备好课是说课的前提,而说课必须站在理论的高度对备课做出科学的分析和解释,从而证明自己的备课是有序的,而不是盲目的;是理性的,而不是感性的。因此,说课的内容应包括以下四个方面:
①说教材多开展一些从自身角度出发的行动研究,研究自我的教育教学理念、教学方法,创造新的思路,总结新的做法,边实践边总结,教与研紧密结合,让老师的课题研究为课堂服务,为学生的发展服务,为自己的教学工作服务,让研究凸显存在价值,真正提高教师的专业发展水平!教师是从事教育教学工作的首要校本资源,我们要充分利用和发挥这一重要教育资源,强化校本教研这一自我反思、同伴互助、共同提升的基地职能,使教师群体朴素的教学实践、教学研究成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的有效途径。有效课堂教学的实施与策略第六章2
2010-09-26 10:41:50.0 花张蒙中学 提供
(二)教师专业化发展的基本途径
诚然,教师的职业继续教育(包括学历教育与任职培训)是促进教师专业发展的一个重要渠道,但并不是唯一的渠道,自主发展、自我设计是促进教师专业发展的最根本的动力与实现方式,以下列出五种教师自我发展的模式,希望能给广大教师以有益借鉴。
1.进行有效说课
’“说课”是一种新兴的教研形式,指执教者在特定的场合,在精心备课的基础上,面对同行或教研人员讲述某节课(或某单元)的教学设想及其理论依据,然后由听者评议,说者答辩,相互切磋,从而使教学设计趋于完善的一种教研活动。实践证明,说课活动有效地调动了教师投身教学改革,学习教育理论,钻研课堂教学的积极性,是提高教师素质,教师专业发展的较好途径。
(1)“说课”的基本内容
备好课是说课的前提,而说课必须站在理论的高度对备课做出科学的分析和解释,从而证明自己的备课是有序的,而不是盲目的;是理性的,而不是感性的。因此,说课的内容应包括以下四个方面:
①说教材交流与合作”为主要特征的学习方式,是本次新课程改革的重中之重,这也将成为我们所有教师教学中的“指挥棒”。
指导学生用什么样的方法学习。从宏观上,指导学生完成相应的学习过程:预习—听课一一复习巩固与完成作业-一小结.并逐步使每个学生都能掌握与自己实际相适应的预习方法、听课方法、阅读方法、总结方法等。从微观上,要渗透学法操作程序的设计,要帮助学生总结怎样解题的过程。
培养学生哪方面的能力。根据课题的特点.可从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力等方面选择一至两个作为重点进行训练与培养。应根据学科的特点,例如数学能力而言,可从计算、逻辑、推理能力、空间想象能力中找出发展对象。
如何调动学生学的积极性,激发学生的学习兴趣。这虽然属于非智力因素的范畴,但从学生的心理角度看是极其重要的。学生只有对课题中的知识产生了兴趣,才一能注人学习的思想、精力,去体验,去获取。
具体说出学法指导的理论依据。学法的指导有其教育科学的根据,要针对学生、课堂的实际,寻求理论的支撑,以教学规律、理论依据来支持学法的指导。
细节处理。主要指尝试过程中所出现问题怎样处理。要转变角色,换位思考,尽可能从学生思维及生活、知识、经验的角度去作出预先的思考。
④说程序
教学程序的基本内涵是课堂结构,从教师的整个说课过程来讲,应该是精华、高潮所在。课堂结构要有过渡自然的教学环节,有清晰的教学思路,有一脉相承的线索,有逐步推进的层次。要说清楚教师突破难点教学的主要环节设计、化解教学难点的具体步骤,说清楚师生双边活动的具体安排及学情依据,说清楚课题的板书设计和设计意图,说清楚课后作业的布置和训练意图。
具体操作的程序:引进课题(创设情境,导人新课)-一看选择的内容能否让学生进人新的课堂情景,看提出的问题是否服务于课堂重点,能否牵动全体学生的心—讲授新课(根据学科知识点的教学目标、重点、难点,形成授课的结构思路)一一课堂练习(根据教材知识点的示例,形成变式训练)一一内容小结(强化知识重点、概念)—布置作业—一板书设计。每一个步骤又可以有具体的教学设计,并考虑可能出现的情况及调控措施,落实程序安排的六大环节。要注意的是,说程序不是照本宣读教案,可以省略具体的细节,而着重说教案中的基本思路及基础依据。
(2)“说课”的基本原则
按照现代教学观和方法论,成功的说课必须遵循如下几条原则:
①说理精辟,突出理论性说课不是宣讲教案,不是浓缩课堂教学过程。说课的核心在于说理,在于说清“为什么这样教”。没有理论指导的教学实践,只知道做什么,不了解为什么这样做,永远是经验型的教学,只能是高耗低效的。因此,执教者必须认真学习教育教学理论,主动接受教育教学改革的新信息、新成果,并运用到课堂教学之中。
②客观真实,具有可操作性说课的内容必须客观真实、科学合理,不能故弄玄虚、故作艰深、生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实地反映自己是怎样做的,为什么这样做。哪怕是并非科学、完整的做法和想法,也要如实地说出来,以引起听者的思考,通过相互切磋,形成共识,进而完善说者的教学设计。说课是为课堂教学实践服务的,说课中的一招一式、每一环节都应具有可操作性,如果说课仅仅是为说课而说,不能在实际的教学中落实,那就成了纸上谈兵、夸夸其谈的“花架子”,流 由上表可以看出,说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动,对于备课是一种深化和检验,能使备课理性化,对于上课是一种更为严密的科学准备。
误区之三:说教学方法太过笼统,说学习方法有失规范
“教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节,.有些教师在这个环节中往往一言以蔽之:我运用了启发式教学法、直观式教学法……,学生运用自己探究法、讨论分析法等等。至于教师如何启发学生,怎样操作,却不见下文,甚至有的教师把“学法指导”理解为:解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将二者混为一谈,连什么是学法指导的概念都没有弄清楚。
误区之四:说课过程没有任何的辅助手段和材料
有的教师在说课过程中,既无说课文字稿,也没有运用任何辅助手段,而由于说课是有一定的时间要求的,所以只见说课者“超速行驶”,说、说、说,而听课者云里雾里跟不上趟。这样的说课,难以达到预期的效果和目的。更有甚者,明明说自己动脑 由上表可以看出,说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动,对于备课是一种深化和检验,能使备课理性化,对于上课是一种更为严密的科学准备。
误区之三:说教学方法太过笼统,说学习方法有失规范
“教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个环节,.有些教师在这个环节中往往一言以蔽之:我运用了启发式教学法、直观式教学法……,学生运用自己探究法、讨论分析法等等。至于教师如何启发学生,怎样操作,却不见下文,甚至有的教师把“学法指导”理解为:解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将二者混为一谈,连什么是学法指导的概念都没有弄清楚。
误区之四:说课过程没有任何的辅助手段和材料
有的教师在说课过程中,既无说课文字稿,也没有运用任何辅助手段,而由于说课是有一定的时间要求的,所以只见说课者“超速行驶”,说、说、说,而听课者云里雾里跟不上趟。这样的说课,难以达到预期的效果和目的。更有甚者,明明说自己动脑 2.合理利用课堂教学评价的手段
课堂教学评价主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系‘列价值判断行为。其评价范围包括教与学两个方面,其价值在于课堂教学的目标的实现。在此主要谈谈教师教学专业活动的评价。
教师课堂行为的评价特别是学生对教师的评价在西方国家是非常普遍的事情,然而在我国却很难推广。这里面主要有两方面.的问题:一是观念与认识问题,如学生观、评价观、感情分等;二是技术问题,即不知道怎样操作。要使学生评价达到一定的信度与效度,必须处理好以下这些技术问题。
(1)首先必须明确本校教学过程中主要存在哪些问题,并针对这些问题设计评价指标。
(2)评价指标控制在10.15个,而且必须具体、明确,学生根据自己的体会就能做出判断。
(3)尽可能收集定量与定性两方面的信息。
(4)指标的产生尽可能广泛听取本校教师和学生的意见。
(5>开学初就应把评价表发给每位教师,并告诉教师,在期末将由学生从这些方面来评价教师的教学,便于教师学会自我管理。
(6)尽可能每次让一个学生同时评价5门或更多门学科的教师,这样每班随机取样巧名即可,避免个别班主任集体作假。
(7)由于所有量表都有一定的风险,因此统计结果的处理需要谨慎。如不能给教师排名次,也不能当做发奖金的唯一依据。可以告诉每一位教师两个分数,一个是他本人的总分,另一个是全体专职教师的平均分。得分较差的教师可以用个别谈话的方式处理,或者对他们下个学期的教案进行规范管理。
如果这些问题得到合理的解决,学生评教师的科学性就可以得到保障。经过研究,在学校采用学生评教师制度可以促进学校管理的校本化和民主化,有助于树立正确的学生观和教育观,有利于改善学校的人际关系,有利于教师的专业成长,也有利于改善学生在学校时的心理环境。下面就是一所高中采用的学生评价教师课堂表现的量表,仅供参考。
学生抽样评价表
同学们:
你们好!这份问卷是学校专门请专家设计并由部分师生讨论通过的抽样调研表,用来评价每位教师课堂教学的状况,并把所获得的结果进行合理分析,反馈给教师本人,以改进课堂教学,提高教育质量。这里采用无记名的方式,因此希望你们行使学校赋予你们的权利,如实地、客观地填写每一项目,以便提高我们学校的管理水平。体制、文化、教师的自主努力等因素交互作用的结果,但是教师的专业发展最终还要取决于教师的自主引导和自主发展。教师必须确立新的专业文化观,掌握专业知识,发展专业能力,形成专业品质。而在这其中,反思能力是关键性的因素。通过反思,教师“将经验到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。
我国心理学家林崇德提出了优秀教师成长的公式:优秀教师“教学过程+反思,美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式:成长“经验+反思。如果一个教师仅仅满足于获得经验,而不对经验进行深人的反思,那么即使有几十年的教学经验,也许只是一年工作的几十次重复而已,他的教学也肯定不是有效的,他也肯定不会深受一轮又一轮学生们的欢迎。可见,教学反思是教师提高教学能力和教育水准的基础,是增强学生学习收益的有力保障。然而,并不是简单的反思就能达到目的,只有那些触及教师内心世界,震撼了教师心灵的反思才是有效的,只有那些具有价值的反思才是有效的,也只有那些把反思作为一种职业意识的教师的反思才会是高效的。备课后需要反思,上完课后需要反思,指导后需要反思,期中、期末后需要反思,教书育人的各个过程或环节都需要反思,直至一生的工作历程都需要反思。今天的反思是为了明天更好的成长,所以每个教师都要养成反思教学效率的职业意识,因为:首先,反思教学效率是提高教师专业水平的一个重要手段;第二,反思教学效率是教师职业良知的必然体现。
事实上,教师因素也影响教学效率反思的水平,在现实的教学过程中,有相当一部分教师在填写教学设计本上“教学反思”的时候无从下手,无话可说,往往是应付性的胡编乱造。其实,有效的教学反惠应该缘自教师的内心世界,在教师的内心世界中应该有一个心灵的导师指引着他(她)正确有效地作教师,有了这个内心世界的导师,反思的冲动就会时时喷涌而出,这种内心世界的导师也可以看做是一种教师的“道德感”。一般来说,缺’乏道德感的教师,除非迫于因教学上失误带来的外界压力,否则就不会自觉反思自己的教学行为。教师有道德感和责任感是决定反思能否有效进行的前提条件。可见,教师的职业道德水准决定着教学效率反思的持久性。同时,教师的认知水平和结构决定着教学效率反思的深刻性,教师的教育智慧和学术素养决定着教学效率反思的丰富性。那么,如何建构有效教学反思的行为模式呢?首先我们从具体的三个阶段来探究有效教学反思的行为。
一是为了教学实践的反思—踏进教室前的行为。著名语文教育专家商友敬在他的《语文退思路》里这样写道:“我从事语文教育已有四十余年……然而,退思往事,失误之处不少,不只‘是方法上的失误,更要紧的是观念上的因循和迷惑。”观念指导行为,行为决定成败,专家的教学经历告诉我们,只有在教学前清醒地认识到自己所进行的教学活动的价值和意义,才可能不断地提高我们有效教学的水平。
二是在教学实践过程中的反思—教室中的行为。每一位教师在课前都会对课堂教学的诸方面作充分的设计,然而每当受到教师自身、学生、环境等因素的影响,就必须对教学过程中出现的问题及时反思并做出适当调整。要反思新课引人情境是否得当,所提的问题或例子能否激发学生的学习兴趣,能否激活学生思维;要反思教学难点是否通过分析已经解决,教学过程是否注重了学生个体作用的发挥等等,只有如此,教师本身才能成长,学生学习才能最大限度得有效。
三是教学实践后的反思—离开教室后的行为。在教完一节课或结束一个阶段教学内容后,应对教学过程的设计和实践进行回顾,将经验和教训记录在案,作为完善教案、改进教学、总结经验和搜索规律的依据。这是现今大多数学校教学管理明确的,业知识,要么便失去其教学专业知识。教师不是在专业上发展,就是在专业上死亡。教师对自己的终身专业发展负责的思想至关重要。反思性的实践智慧和见识,是每一个教师在课堂上形成的,它通过教师相互之间的实践与经验的交流,得以共享、积累和传承,从而形成教师的专业文化。教师新专业文化的另一个特征是合作性特征。其基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享共同成长。大家在一起,可以是教案设计合作,也可以是研讨设计合作。合作文化也是反思的一种形式,它是在虚心学习别人经验基础上的反思,它比孤立的个人反思更能促进教师的成长。它使教师们共同交流和分享以往的经验,相互影响和促进。实际上,反思是教师之所以成为专业教师的核心所在,也是教师自主发展的有效途径。当教师把思想的目光投向自己的教育教学活动的轨迹的时候,就意味着对“旧我”所包含的教育理念和行为的扬弃,也意味着对未来发展图景的规划。这是一种自我超越。教师正是在反思中进步、成长和成熟的。而且教师只有对教育过程进行研究和反思,才能把教育理论转化为自己的教育理念和实践智慧,才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题。教师必须把教育教学信念和技巧内化到自己的知识体系中,并且用于自己的教育教学,才能使自己的教学更加有效,自己的专业有所发展。实际也表明,有许多人职前没有经过教师专业i)Il练的人员,从事教师工作以后,由于自身具有深入思考问题的习惯,善于总结自己教育教学中成功的经验和失败的教训,善于学习别人的长处,善于总结教育教学的规律,所以成为成功的教师。反之,也有许多师范院校毕业的学生,虽然有一定的教育理论知识,并且掌握一定的教学技能,但在教育教学中只是按部就班地进行工作,对于实际问题只从表面理解,不用所学习的理论来分析判断,有时甚至感情用事,不去考虑问题的实质,致使自己的教学经常处于被动的局面,师生关系也经常处于紧张状}下一.
大、深受启示。
第二类,专题式案例。这是师生围绕一定主题而展开教学活
动的典型实例。这类案例一般是按照一定专题开发的,如自主学
习专题、合作学习专题、探究式学习专题、综合实践活动专题、
小学语文教学中的朗读感悟、小学数学教学中学生创新思维能力气
的培养等等。这一类案例的特点是:主题鲜明,内容新颖;注重
专题研究,富有学术价值。其突出功能是,可启发和促进广大教
育工作者探索与落实课堂教学的新主张以及研究和解决教学中出
现的新问题。
第三类,综合式案例。这是师生运用教材中的一课或一节内
容进行教学的典型实例。例如,师生运用语文课本中的一篇课文
进行教学的案例,或运用数学课本中的一节进行教学的案例都属
于综合式案例。
综合式案例有三个突出特点:①体现教学活动的整体性。这
种案例所反映的是一个教学课题或教学活动的整体,而不是它的
一个部分。②以学生的学习活动为主线。案例所反映的具有整体
性的课堂教学是围绕学生的学习活动展开的。所以,这种案例不
是教师的教案,它着力反映学生怎么学,而不是着力反映教师怎
样教。它十分关注课堂教学中学生在认知、情感态度上产生的矛
盾以及矛盾解决的过程,十分重视学生的感悟、体验和新的发
现。③强化教学的精彩场面。综合式案例不是教学实录。它在突
出学生主体作用的过程中,对于生生之间、师生之间的热烈讨
论,对一些学生的奇思妙想、真切的情感表露、出色的操作能力
和创新能力以及教师出色的教学机智,都会浓墨重彩,纵情描
绘。
(3)教学案例的格式与撰写要求
正是因为教学案例涉及内容的广泛性决定着教学案例结构和
格式的丰富性,因此我们千万不能运用一种单一的结构模式作为
·290·
一.-判断教学案例成功与否的唯一标准,只要具备了教学案例的四个基本特点,我们就认为它是一个成功的教学案例。
各类课堂教学案例的外在结构都由三大有机部分组成。第一部分是案例背景的概述。意外式案例不需要单列一个标题来说明事情发生的背景,只需简单说明事情的来龙去脉就行了。其他两类案例则需要单列一部分来说明案例产生的背景,包括教材分析、学生分析、教学目标、教学思路、教学手段等要素。
案例结构的第二个组成部分是案例运行过程的描述。专题式案例和综合式案例都有明显的运行过程。这是师生发现和提出问题、分析和解决问题的过程,是以学生为主体,展开自主学习、合作学习、探究学习的过程,是课内学习与课外学习有机结合的过程。意外式案例也有一个从提出问题到解决问题的过程,但这一过程的时间跨度有时较久,这时意外式案例就不必详细描述较长时段内矛盾发展的过程,只需记述矛盾发展的几个重要“镜头”。
案例结构的第三个组成部分是案例运行结果的总结分析与反思提升,它包含两方面的内容。一是学生的发展是否达到甚至扩展了原定的教学目标;二是任课教师的教学理念是否有所提升,是否提炼了教学经验与教训。
在具体撰写的过程中,教师要注意解决好以下几个问题。在写作课堂教学案例之前,首先要转变一个观念,课堂教学案例既不是教学设计,也不是教学实录,课堂教学案例也不是教学设计和教学过程的简单罗列。所以课堂教学案例所使用的语言一定不能单调乏味,而要简洁准确,形象生动。课堂教学案例不仅要描述所发生的事件,而且要写进当事人对这些事件的看法,作相应的概括和分析。
一是教学背景的描写要尽量地准确,与教育教学过程相关的部分尽量详细完善,要反映事件发生的特定背景。背景的分析包‘括教育教学事件发生的地点、教育者的个人背景、受教育者的个人背景等等,为问题的产生提供场景。
二是教育教学过程的描写要突出重点。一个真实的教育教学故事,必有其起因或诱因,也有其发展的条件和过程,还有其变化的机制和结果。不论多么复杂曲折,总有一些关键环节,抓住这些关键环节,浓墨重彩,加以具体描述和详细分析,就为案例描写的成功奠定了基础。需要说明的一点是,为保证课堂教学案例的可读性和真实性,也为了使其更具有启发性,撰写者应尽量地捕捉教育者和学习者双方的心理活动,对教学双方心理变化的具体描写和分析应不吝笔墨,要反映教师与学生复杂的内在心理状态,能够提示教育教学工作的复杂性,这样才能使课堂教学案例中的人物栩栩如生,富有个性。如.果对关键环节描述和分析不够,或者找不到和抓不住关键环节,面面俱到,平均使用力量,课堂教学案例就会缺乏相应的说服力。
三是案例结尾部分的反思与讨论是对解决问题方法的深人分析,也是教育和受教育各方对整个教育教学过程的具体评述,哪些恰当,哪些不恰当,便于在以后的教育教学中引起注意和改进。这部分内容包括反思问题解决的利弊得失、思考在问题解决中还存在哪些问题、设想后续解决问题的打算、经历该事件后的体会和感想等。反思与讨论的写作需要作者在深人了解和访谈之后,在搜集得来的素材的基础上进行深加工,大胆取舍,既不能空洞无物,又不能冗长累赘,语言尽量精炼得当。
课堂教学案例:“扯野棉花”
有天上班,打开办公室,地上一个信封引起了我的注意。我知道尽管有信箱,但学生还是喜欢以这种形式告诉我一些他们真 实的想法。打开一看,是八年级一个班的学生要求撤换数学老师 的请求书。一个最主要的原因是“他上课喜欢扯野棉花”:批评 一个同学要扯出一个班的同学;说一件事要扯出从前的一大堆 事;他喜欢说自己的家务事,浪费了我们上课的时间,他就梅堂,拖堂又占用我们有限的休息时间。
“拉野棉花”是武汉人的发明,是指说些与主题无关的事,或者根本就是闲话、淡话、无根据的废话而浪费听话人的时间。这个教师我是知道的,有些婆婆妈妈,与他交流过很多次,但从学生反映的情况看有些江山易改,秉性难移的顽固了。怎么解决这个问题呢?我陷入了深思。
案例分析:高效利用教学时间
教师在教学中高效利用时间是有效教学的一个关键特征,也是区分有效教学和无效教学的一个重要标志。有研究表明,学生一节课的注意力最多只有二十分钟,并且在一节课开始的前二十分钟。因此,。教师在上课时要最大程度地指向教学内容,教师在课堂上过多地实施课堂管理并因此造成教学中断、偏离教学内容的闲扯都会占用、浪费宝贵的教学时间,造成教学的无效性,甚至造成严重的师生对立情绪。
5.编写教学档案袋(Teaching Portfolio)
随着新课程的推进,教学案例已经在广大教师课堂教学实践中得到了广泛的重视,但这种案例开发也不可避免地存在着其自身的缺陷,即它通常是只关注事件本身,或者说关注实践的某个片段,很难对自身实践进行全面系统的记录整理,也不会直接促进教师运用理性对日常专业中显见的观念、理论进行系统的、全面的、深刻的审视、反思和批判,并在此基础上构建自己新的教育教学体系。与此同时,作为学生评价方法的档案袋评价(即成长记录袋)也为我国教师熟悉,但广大教师对于作为一种教师评价方法的教学档案袋(Teaching Portfolio)依然知之甚少。事实上,英美国家及加拿大等许多国家已经广泛地使用其来评价教师,我也相信这种方法对于中国教师专业发展一定是一个有效的策略,一条必经的途径。
在国外,档案袋有多个表达法,美国称之为portfolio,英国课,有教学理论,教学程序,双边活动、课件制作、实验设计,试卷讲评等诸多环节需要准备,往往会顾此失彼,迷失方向,在次要问题上浪费太多时间。可是用思维导图来优化,就会产生更大的效率。用导图优化板书,梳理知识系统,构思论文写作,辅助学生自读、合作学习……从全局到细节都可以很好地把握。
导图是一种思维习惯,运用它,每一个普通教师都可以成为“思想者”,体会到思考的乐趣和专业发展的结果。
(1)什么是思维导图
思维导图是一种革命性的思维工具,简单却又极其有效。英国著名心理学家东尼·博赞在研究大脑的力量和潜能过程中,发现伟大的艺术家达·芬奇在他的笔记中使用了许多图画、代号和连线。他意识到,这正是达·芬奇拥有超级头脑的秘密所在。在此基础上,博赞于19世纪60年代发明了思维导图这一风靡世界的思维工具。思维导图就是一幅幅帮助你了解并掌握大脑工作原理的使用说明书。它能够:
.增强使用者的超强记忆能力
.增强使用者的立体思维能力(思维的层次性与联想性)
.增强使用者的总体规划能力
为什么思维导图功效如此强大?道理其实很简单。
首先,它基于对人脑的模拟,它的整个画面正像一个人大脑的结构图(分布着许多“沟”与“回”);其次,这种模拟突出了思维内容的重心和层次;第三,这种模拟强化了联想功能,正像大脑细胞之间无限丰富的连接;第四,人脑对图像的加工记忆能力大约是文字的1000倍。
让你更有效地把信息放进你的大脑,或是把信息从你的大脑中取出来,一幅思维导图是最简单的方法—这就是作为一种思维工具的思维导图所要做的工作。
它是一种创造性的和有效的记笔记的方法,能够用文字将你的想法“画出来”。
所有的思维导图都有一些共同之处,它们都使用颜色;它们都有从中心发散出来的自然结构;它们都使用线条、符号、词汇和图像,遵循一套简单、基本、自然、易被大脑接受的规则。
使用思维导图,可以把一长串枯燥的信息变成彩色的、容易记忆的、有高度组织性的图画,它与我们大脑处理事物的自然方式相吻合。
(2)如何绘制思维导图
绘制思维导图并不像你想象的那样复杂,正如成功并不像你想象的那样困难一样。
工具:你只需准备好下面提到的东西,就可以开始画了。
①A4白纸一张。
②彩色水笔和铅笔。
③你的大脑。
④你的想像!
步骤:①从白纸的中心开始画,周围要留出空白。
从中心开始,会让你大脑的思维能够向任意方向发散出去,自由地、以自然的方式表达自己。
②用一幅图像或图画表达你的中心思想。
“一幅图画抵得上上夭个同汇”。它可以让你充分发挥想象力。一幅代表中心思想的图画越生动有趣,就越能使你集中注意力,集中思想,让你的大脑更加兴奋!
③绘图时尽可能地使用多种颜色。
颜色和图像一样能让你的大脑兴奋。它能让你的思维导图增添跳跃感和生命力,为你的创造性思维增添巨大的能量。此外,自由地使用颜色绘画本身也非常有趣!
④连接中心图像和主要分支,然后再连接主要分支和二级分支,接着再连二级分支和三级分支,依次类推。法反映出空间感、维度、联想等。
传统的记笔记的方式的不利之处在于:
①仅仅是线性文字的描述,不能发挥大脑右脑的图像记忆功能,不易记忆。
②所有的内容分布在不同的章节和页面,而且格式单一,很,难查找需要的内容。
③缺乏视觉节奏感,容易使人感到疲劳,难以集中精力,浪费时间。
④样式单调,仅仅使用大脑的极少部分功能,不能有效地刺激大脑。
⑤忍受无聊和挫折的痛苦,使人对自己大脑的能力和自身失去自信心。
⑥学习越用功,进步越小,使人把大部分的时间用在了笔记的整理上,不断重复单一的动作,从而对学习失去热情。
那么有助于人们记忆的笔记必须具备什么样的条件呢?
首先,它必须是一个开放式资料架构,便于资料的补充和整理。
第二,可以一览全貌的系统形象(鸟瞰全貌),可以拥有一个整体的知识框架体系。
第三,具有有层次感的组织连结,能够从它所在笔记中的位置判断其重要程度,便于记忆和查找。
第四,可以促使我们进行放射状的关联性思考(发挥联想飞力,增强记忆)。
第五,使用能刺激大脑反应的表现形式,内容包括:①关键词②线条③色彩④图像⑤符号⑥联想
如果一个笔记能够包括上面提到的所有元素,那么这种笔记‘对于我们的学习和记忆将起到极其巨大的作用,对于我们大脑潜t力的开发将具有不可限量的作用。