学业不良的成因与分析

第 二 章 学业不良的成因与分析 〔学习提示〕 你知道吗？ １随着物质生活条件的逐步提高，人们却发现周围学业成绩不良的学生并未减少，而是在逐步增多，为什么呢？ ２是哪些原因导致了中学生的学业不良？我们怎样来分析身边的学业不良学生呢？ ３家长的教养方式会影响到孩子的学习成绩吗？若有影响，是不是很严重呢？ ４由于受社会不良风气影响，一些中学生打架斗殴，争当 “老大”，有时甚至抢低年级学生的钱物，这些学生是不是学业不良学生呢？教师应如何对待这样的学生呢？ 学业不良的成因研究是教育理论与实践中一个非常重要的问题，它关系到教育教学质量是否能够得到切实的提高。学业不良形成的原因是多方面的。有的学者认为主要是由学生的内部原因造成的，如生理、心理因素等，有的学者则强调外部因素的影响，如教育环境和生活条件等。事实上，在形成学业不良的过程中，这些因素可以单独起作用，也可交互作用。大多数学生的学业不良是由于各种不良因素交织在一起而形成的，当然其中必有起主导作用的不良因素。因而在学业不良的评价与干预过程中，我们必须对这些因素进行全面、详尽的分析，搞清各种因素交互作用的过程。 第一节　内部原因分析 学生的身体素质、认知能力以及动机水平、个性等自身的内部条件的欠缺，是引起学业不良的重要的内在原因。 身心是不可分离的，尤其青少年身心之间的联系较成人更为突出，因此，身体健康状态会直接影响学生的心理状态，也会在学生的学习中直接表现出来，并成为影响学业不良的一个重要原因。 一、生理因素 研究发现，一些学生的学业不良可能是由脑损伤、出生前脑发育不良、遗传或生化失调而造成的。这些因素中的任何一个或某几个的组合在不同程度上会影响不同领域内各种能力的发展，进而直接或间接地影响学生的学习与行为。尽管由于生理原因而造成学业不良的学生人数并不多，但在教育与评价过程中同样不容忽视。 １神经系统的功能失调 神经心理学的研究结果发现，正常学生与学业不良学生之间在某些神经功能上存在差异。学业不良学生常花费很大的精力才能集中注意，需要花费很长时间才能完成作业，这与此类学生神经系统的不成熟有关。例如，在休息时，正常学生的脑电波是对称的，而那些学业不良学生的脑电波则不对称的比率非常高。在学业不良学生中，大脑半球的优势性不明显，也就是说，这些学生大脑左半球与右半球的特殊化功能没有很好地建立起来。学业成绩好的学生能够同时发挥两个大脑半球的作用，而学业不良学生往往过多依赖一个大脑半球，而不能很好地激活另一个较弱的大脑半球。学业不良学生的神经系统对外部刺激的反应往往比正常学生慢，因此，他们需要更长的时间来加工信息与完成任务。 ２生物化学因素的影响 人体内的生物化学因素对学业不良的影响并不像脑损伤那么容易测量。生物化学因素的影响往往通过药物对学习与行为的控制与调节作用得到证实。有证据表明，人体内生物化学物质的失调会导致学业不良。 （１）维生素缺乏。大脑对化学物质的变化特别敏感。大脑功能的正常发挥需要有正常的化学物质予以保证。许多研究发现，为维生素缺乏的学业不良学生注入大量维生素之后，能够减少学生的多动行为，改善注意与行为。 （２）内分泌功能失调。某些激素失调会引起学生早期大脑损伤或身体状态的改变，并由此干扰学生的学习。最典型的例子是甲状腺功能失调。无论是甲状腺激素分泌过多还是过少，两者都会造成生理的变化，降低学习的有效性。甲状腺激素分泌过多会引起学生多动症，而甲状腺激素分泌过少则造成精神低落、过于安静，使得学生缺乏动机，缺乏激情。 （３）低血糖。许多中学生在上学前进食并不多，可一个多小时以后常常会感到困倦，这是因为脑的代谢要依赖一定量的葡萄糖供给，如果进食过少，使体内的血糖远远低于正常水平，大脑便不能保持正常的活跃水平。有的研究表明，一些学业不良学生长期处于低血糖状态，他们会经常感到疲倦，处于昏昏欲睡，思维混乱状态，没有足够的精力完成学业，不能维持足够的注意水平。科学地改善饮食结构对于治疗低血糖是很重要的，能够防止由于低血糖而造成的学业不良。 ３疾病的影响 患有慢性肾炎、气管炎、风湿症、心脏病等疾病的中学生，由于旷课多，数学等理科课程难以跟得上教学进度，从而导致焦虑不安、生活节律紊乱，使得食物营养的消化、吸收、排泄等代谢功能以及睡眠等都失去规律，这样也会间接导致学业不良。 视力、听力轻度异常或有心身疾病的中学生，由于长期难以听懂老师的讲述，或看不清板书，无法充分理解教学内容，动机丧失，从而也会间接导致学业不良。 患有起立性调节障碍的学生，常表现出神经质，易疲劳，脸色苍白，看上去像贫血，动作懒散、迟钝等症状，这种身体障碍也会直接导致学生的学业不良。 二、认知因素 １认知能力缺陷 许多学生的学业不良是由于其认知能力上的不足造成的。认知能力指的是使个体了解与认识世界的一套心理能力，包括动作、知觉、注意、记忆、语言、思维和社会学习能力等各方面的因素。这些认知能力与学习有密切关系，任何一种认知能力的失调都可引起学业不良。许多研究发现，在学业不良中学生当中，经常存在认知能力缺陷的现象，如注意缺陷、记忆或语言能力缺陷等，但很少有所有认知能力都存在缺陷的学业不良学生，即学业不良中学生大都只在一种或几种认知能力上存在缺陷。 学业不良中学生与正常中学生之间的一个重要差异，在于学业不良中学生在各种认知能力的发展上存在较大的差异，即有些方面的认知能力发展得好，而有些方面则发展得较差，而正常中学生在这些能力的发展上相对比较均衡，认知能力间发展的差异较小。另外，认知发展是一个随着年龄的增长而连续发展的过程，有其内在的规律性。如果中学生在认知发展过程中，其发展水平在某一阶段停滞不前，或在某一阶段发展不良就会影响以后各阶段的认知发展，从而导致学业不良。如，有的学生形象思维发展正常，甚至很优秀，但却很难发展到抽象思维水平，或在抽象思维的发展水平上有缺陷。如果老师在教学中没有注意到这一个别差异，有意识地提高他们的抽象思维水平，这类学生就有可能因此成为学业不良学生。 （１）注意障碍。注意是学习的基础和前提，学生在学习过程中首先必须了解解决问题与完成任务所需的信息并对这些信息有一定的敏感性。而学业不良学生则难以长时间地把注意力集中于某项任务，或是经常把注意力指向无关目标，或把注意力同时指向许多不同的方向导致分心。注意障碍往往被看作是引起学业不良的主要原因之一。注意障碍通常也可由神经系统成熟迟滞、遗传因素、中毒、生物化学物质的缺乏等引起。 （２）记忆障碍。对学习者而言，记忆是一个整合的过程。有记忆障碍的人常会引起学习方面的问题，许多学业不良者是由于记忆障碍而造成的。与正常学生相比，学业不良学生在记忆任务上存在困难。他们不能根据以往的经验与知识来组织和解释正在学习的信息，因为他们不能保持或提取过去的经验或已经学过的知识，因此不能把目前的事物联系起来。例如，学生不能记住词汇的意义，不能记住公式等。在记忆过程中，信息输入、选择、贮存、提取和应用的任何一个环节出现障碍都会引起学生的学业不良。同时，记忆广度、记忆速度、记忆精确度、短时记忆、长时记忆、机械记忆和意义记忆等方面的低下也会导致学业不良。 （３）知觉加工障碍。与学习有关的知觉加工主要包括视觉、听觉与运动三个方面，涉及对来自外界刺激的再认、辨别、排列、回忆和把来自各个感官的信息进行综合、联接等过程。这些加工过程往往以正常的神经系统功能为基础。而许多学业不良学生生活在有偏差的知觉世界中，尽管他们的感官没有完全损伤，但他们不能以正确的方式解释感知到的事物。有证据表明，知觉加工障碍是造成学业不良的重要原因。 （４）想象障碍。想象力缺陷明显地表现在荒诞联想上。这类中学生虽不善于思考学习问题，但大脑并没有闲着，而是浮想联翩，用这样的浮想代替了思考，代替了学习。这些学生的想象力非常丰富，但往往是一味根据自己的兴趣、爱好，无缘由地凭空想象，从而导致学习效果明显下降，最后成为学业不良学生。 （５）思维障碍。思维活动是整个学习活动的核心，学生只有在学习中进行独立的思维活动，才能领会知识，掌握客观事物的内在本质联系，才能获得智慧，掌握技能。而一些中学生的聚合思维、发散思维、演绎思维和归纳推理等方面的能力较差，进而导致他们的思维方式僵化、思路狭窄且形成不良定势，不能适应学习内容的变化与需求，对形象思维感兴趣，对抽象思维反感，不愿读理论性较强的文章，最终导致他们的概括能力笼统，含糊、抓不住重点，思维缺乏独立性、深刻性、敏捷性和创造性。长此下去，学习成绩就会不断下降，成为学业不良学生。 ２自我认知因素 在学业不良的成因分析中，教育者很少考虑中学生自我认知因素。实际上，自我意识，即自我认知薄弱也是学业不良形成的一个重要原因。 自我意识是意识的一种形式，指主体对自身的意识，包括对自己肢体活动状态的意识和对自己的思维、情感、意志等心理活动的意识。具体可分为自我概念、自我评价、自我体验、自尊心、自我调节等。中学生的自我意识是逐步形成和发展的。从心理学的角度看，自我意识的发展过程是个体不断社会化的过程，也是个性特征形成的过程。因此，自我认知薄弱是学业不良形成的重要原因。 （１）自我评价在学业不良形成中的作用。 自我评价中最重要的内容是内省，通过内省来体察和分析自己的心理活动，从而对自己有一个正确的认识和评价。有些学生往往缺乏内省的习惯，最缺乏自我批评精神，不能正确地进行自我评价。这些学生常常搞不清楚自己在班级中的地位、在学校中的身分，更不知道自己怎样进行角色 “扮演”才能成为一个合格的班级成员。另一方面，他们没有正确的信仰，不知道自己该做什么。因此，不能正确地剖析自己、评价自己的学生也会成为学业不良学生。 （２）自我体验和自我概念在学业不良形成过程中的作用。 自我体验是建立在自我感知的基础上，充分体验 “自我”、品味 “自我”，并把自我与他人进行比较。自我体验能力较弱的学生，往往需要他人来填补自己的空虚，在群体中才会感到安全，这样将导致他们的自我概念的发展水平较低。而自我概念与学业不良有很大的相关性，因为对自我能力感觉良好的学生常常是学校中最有可能获得成功的学生。自我概念涉及了个人对自己的全部感知，尤其强调个人对自身价值和能力的感知，而个人所具有的自我感知能力，很大程度上依赖于他们自身的经验，依赖于教师、家长和同伴等对他们的影响，依赖于人际交往。研究表明，中学生发生越轨行为大都与自身观念的失调或自我概念水平低有关，他们不能正确认识自我，有的过高评价自己，有的过分自卑，最后使自我价值与社会价值尖锐对立起来，导致学习兴趣丧失，形成学业不良。 （３）自我调节在学业不良形成中的作用。 人的行为产生是一个信息输入、加工、反馈和输出的过程。因而自我调节实际上就是把当前的我和理想中的我进行比较，而不断缩短二者间差距的过程。这就需要很强的意志力和自我控制的技巧。有些学生却不知道如何来调节自己，科学地安排时间，采取有效的学习策略来改善自己的学习状况，久而久之，他们会觉得对改善自己的学习状况无能为力，无法改变，而失去学习动机，成为学业不良学生。 ３基本学习技能失调与学习方法不当 （１）基本学习技能失调。 基本学习技能指的是学科学习中所必需的学习技能，主要指听、说、读、写等技能。这些基本学习技能的发展与认知能力的发展直接相关。认知能力发展的好坏直接促进或阻碍这些基本技能的发展。 由于基本学习技能是学习所必需的，所以基本学习技能失调是造成学业不良的直接原因，直接妨碍或影响了学科的学习与成绩。与认知能力失调一样，很少有学业不良学生在所有基本学习技能上都失调，大多数学业不良学生只在一种或几种基本学习技能上失调，而在其他基本学习技能上表现正常，甚至可达到中上或优秀水平。 （２）学习方法不当。 在中小学阶段，“教会学生学会学习”是学校教育教学的一项战略性任务。联合国教科文组织在 《学会生存》一书中提出，“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”可见，学生主动地掌握和采用恰当的学习方法是学生学会学习的关键所在，也是教育改革成败的决定性因素之一。因为学生是否能够掌握科学有效的学习方法直接影响着学生学习的效果。有的学生课前不会预习、课上又不会听课、课后不会复习，遇到难题时束手无策，自己不会动脑琢磨怎样将所学知识理解透彻，记得牢固，只是机械地按老师的话去做，时间一长，不会的知识越来越多，最后导致学业不良。学习方法有指向记忆的学习方法和指向理解的学习方法。前者强调对学习材料的储存和提取，包括画线法、概述法和各种记忆术；后者的作用在于理解观点间的联系，包括提问法、笔记法和各种课文分析法。学业不良学生往往不善于运用这两类学习方法，而导致对学习内容的一知半解。 三、学习动机 学习动机指引起学习者进行学习并维持学习活动，使学习朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。人的各种学习活动都是在学习动机的指引下进行的，因而学习动机是引起学业不良的一个关键因素。对学生学习动机的培养是改进其学习效率的有效途径。学习动机可分为由报酬 （奖励、表扬）而产生的外在动机和由明确的目标和兴趣爱好而产生的内在动机。许多研究表明，学习动机与学业成绩间呈显著的正相关，学习动机低直接导致学生的学业不良。学生的自我效能感、习得性无力感和归因方式等因素与其学习动机密切关联。 动力机制是激励学生为一定目的而行动的内因，在学业不良的形成过程中，动机起着决定性的推动作用。有关研究表明，学生的学习主要受如下几类动机支配，其一是学习目的性，当一个人清晰地意识到自己的学习活动所要达到的目标与意义，并以它来推动自己的学习时，这种学习目的就会成为一种有力的动机；其二是成就动机，每一个人在自己的工作和学习中都希望获得更好、更大的成就，这是推动学生学习的主要动力之一；其三是交往动机，交往动机有时能使学生为他所喜欢的教师而努力学习，有时则能使学生拒绝他所不喜欢的教师而努力学习。与三种动机不相一致的是，当今许多学生学习目的不明确，认识不到学习的意义，或者过多遭受失败挫折。他们在学校生活中缺乏主动追求的动力，把学习当作一种负担，把 “我要学”变为被动的 “要我学”，丧失求知欲望，使得学习成绩直线下降。再加上社会上一度出现 “知识贬值”“读书无用”等错误思潮的影响，使部分学生出现动力碍障，并由此产生恶性循环，从苦学到厌学，最后发展成为学业不良学生。 造成学生学习动机弱的因素是多方面的，有的学生是对自己的学习能力估计不足，也有的学生形成了习得性无力感，或是受他人的消极暗示或对自己的成败进行了消极归因。 １自我效能感 美国著名社会学习理论家班都拉认为，人的行为受其行为结果与先行因素的影响。先行因素指人们对行为的 “结果期望”或 “效能期望”。效能期望是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当学生确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的自我效能感，并满怀信心地进行这一活动。如果学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且感到自己有能力听懂老师所讲的内容时，才会认真听讲。自我效能感是学生在进行某一项活动之前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。自我效能感在调节人的行为上具有相当重要的作用。它对学习的作用表现在以下几方面：①决定学生选择做什么，做多长时间。学生在某一方面的自我效能感强，成功的可能性越大，就会更努力从事这方面的活动，投入学习活动的时间就会越长，反之，就会逃避那些自己感到无法胜任的学习活动。② 决定学生在学习困难面前的态度。具有高度自我效能感的学生，自信心强，有助于激发和维持向困难挑战的精神、勇于追求成功、实现目标的耐力。相反，怀疑自己能力的学生，则缺乏自信，在学习困难面前畏首畏尾，自暴自弃。③ 影响新行为的习得。自我效能感高的学生在进行新的学习时，确信自己能够很好地把握有关的知识和技能，因而把注意力放在应该集中的地方，有助于取得最佳的学习效果。自我效能感低的人，由于担心自己会失败，把思想纠缠在个人的不足之处，使注意力分散，不能很好地进行学习，进而导致学业不良。④ 影响习得行为的表现。学生虽然掌握了某些知识和技能，但只有认为自己能够胜任时才会努力完成需要这些知识和技能的任务，习得的行为才会表现出来，否则就会压抑已有行为。⑤ 影响活动时的情绪。自我效能感高的人会信心十足、情绪饱满、心情欢快地进行各种学习，因而学习效率高；自我效能感低的人更多地强调自己的无能和工作中的困难，因而产生对学习的焦虑感和恐惧感，并常常陷入苦恼之中，以至于不能很好地完成学习任务，导致学业不良。 可见，自我效能感是一种主观认知，如果学生对自己的能力评价过低，就会认为自己不如别人，严重弱化学习动机，失去学习信心，甚至使意志消沉、自甘放弃或丧失目标，最终导致学业不良。 ２习得性无力感 习得性无力感指个体的行为与否定事件出现之间不相倚性的知觉。习得性无力感由三种心理成分构成：① 认知成分，即行为与结果之间无相倚关系的期望；② 动机成分，即放弃反应，不尝试类似的行为结果；③ 情绪成分，即变得抑郁。也就是当个体感知他在获得一个希望的结果时缺乏控制感，就达到了习得性无力感状态，学生对这种缺乏控制的解释 （归因）类型决定着无力感的特征。 习得性无力感现象广泛地存在于人类的许多社会行为中。人们在工作、学习、交往等活动中，常会因遇到屡遭挫折和失败而变得自暴自弃。尤其是在学习上屡遭失败的学生，对自己的学习能力失去信心，对学习成功不抱希望，从而厌倦或放弃学习，最后导致学业不良。 研究发现，具有同等能力的学生在失败情境或挑战性任务面前有两种不同的反应倾向：一种是习得性无能倾向，另一种是自主性倾向。习得性无能学生面临失败和困难时，往往过低估计自己的能力，对任务反感、厌倦并有退避倾向；相反，具有自主性倾向学生则表现得自信，相信通过主观努力，运用自己的技能和策略可以解决问题。两类学生截然不同的行为表现并不是能力差异所致，而是与对失败和挫折的认识、情感等主观意识相关。具有习得性无能倾向的学生显然属于学业不良学生，他们在学习活动中常表现为，在认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败并由此产生高度焦虑或其他消极情绪；行为上逃避学习。学业不良学生普遍具有习得性无力感的倾向。 习得性无力感不是一朝一夕形成的，而是个体在不断地学习失败和挫折中习得的行为方式。其动机过程大致经由两条途径发展：一是学业失败导致环境的不良反馈。如教师、家长的不良期待，特别是教师的不良期待，通过言语或非言语行为传递给学生，当学生接受到反馈信息之后，就会改变对自我的认知，形成消极的自我概念并严重损害个人的自尊心和自信心，从而产生习得性无力感。二是学生为了维护自尊，便会产生消极防御机制，表现出逃避学习的消极行为，使学习更加失败并形成恶性循环。另外，对于教师给予的不良期待或较低评价，学生会产生消极的情感态度，这种情感态度一旦被教师觉察，又可能进一步强化教师的原有不良期待，从而进一步导致恶性循环。 ３消极归因 失败的信息，通过归因的中介会直接影响自我概念的确定，进而形成习得性无力感，从而产生消极的动机和认识、情感障碍。 归因是人们对于自己或别人的活动以及其他社会事件的原因的推断。人们对在工作和学习中所经历的成绩和失败的原因进行的推断，即对成就行为的归因。人们在进行行为成败归因时，有的倾向于归因于内部的可以控制的维度，如努力的程度、努力的坚持性等；有的则倾向于归因到内部的不可控的维度，如学习能力、情绪变化等；当然也有人归因于外部的可控的维度，如教学水平和他人的偶然帮助；另一些人则倾向于归因到外部的不可控的任务难度、运气等维度。归因基本上有以上四种类型。 有些学生在成就归因上更多倾向于外部因素或不可控因素。如，把成绩归因于运气或作业难度低等外部不可控因素；而把失败归因于智力差、能力弱等内部不可控因素，这些学生很容易成为学业不良学生。已有的研究表明：学业不良学生较少将学习失败归因于努力程度不够，却大多归因于能力低。由于智力、能力是一种较稳定的自身特性，因而认为这一事实是无法改变的。学业不良学生的学习成绩本来不佳，将失败归因于能力会使他们陷入对自身绝望的状态，感到自己无论如何也难于提高成绩，于是采取消极应付学习的行为方式，同时还产生颓废、沮丧的负性情感体验，更进一步削弱了自信心和自尊心，使习得性无力感得到强化。 综上所述，自我效能感、习得性无力感、教师期待以及归因与自我概念和学习动机之间存在着密切相关性，并且存在着交互作用。它们相互影响，最终对学生的学业成绩产生影响。因而自我效能感自我评价低、习得性无力感、教师的不良期待、学习动机机制弱与不正确归因是学业不良产生的根本原因。 四、个　性 个性是一个人独特的、整体的心理特性，是一个人带有一定倾向性的各种心理品质的总和，即基本精神面貌。它具有稳定性、整体性、独特性和倾向性等基本特征。个性的心理结构是复杂的、多侧面、多层次的体系。这里的个性主要是指个性心理特征而言，主要包括人的能力、气质、性格和认知风格等。某些个性上的问题也会引起学生的学业不良。 １性格 性格是稳定的心理风格和习惯化的行为系统。在性格特征中，占主导地位的是人对现实的态度的性格特征，如对社会主义事业的责任心、对人的正直、诚实等。其次是意志品质，如果断、勇敢、自制、刚毅等，以及情绪特征和理智特征。 有些学生由于家庭环境、个人经历等多种因素的影响会形成性格障碍。学生性格障碍表现为以自我为中心的性格特征，诸如敏感、固执、变态自尊、孤僻、狭隘自私，对集体和他人漠不关心，对别人的不幸缺乏同情甚至幸灾乐祸；在与他人交往中，严以责人，宽以待己；对自己不能进行正确的自我评价，缺乏自知之明，或妄自尊大，虚荣、骄傲，或自卑、怯懦、患得患失；对工作和学习消极懒惰，缺乏责任心和义务感；行动自由散漫，行为鲁莽，逞强好斗，孤芳自赏，妒忌心理强，等等。 日本心理学家平尾靖的看法具有代表性。他把性格障碍概括为以下几个特点：① 爆发性。没有判断力而易于兴奋、动作粗暴，而且肝火甚旺。② 心情易变性。性情易变，反复无常，经常发牢骚，语言刻薄，做出一些意想不到的行为。③ 即行性。随便一想就爆发行为，轻率而胆大。④ 自我显示性。听不进别人的话，爱自我夸耀，骄傲自满，好出风头，自以为是，无论什么事都怪罪别人，受到他人蔑视、压抑就表现出反抗性、攻击性。⑤ 多动性。不安定，举止轻率，注意力分散，有始无终。⑥ 缺乏意志性。容易顺从同伴、随声附和，没有耐心，缺乏主动性，做事没有持久性、稳定性。⑦ 黏着性。凡事过于热衷着迷，说话唠唠叨叨，不能融会贯通。⑧ 过敏性。经常感到一切都与自己有关，并以此为基础指导自己的言行，疑心大，心思重，容易产生偏见，嫉忌心强，易被罪恶感束缚。⑨ 强迫性。思想和感情非常固执，不爱和他人交往，不善于在人前讲话，畏首畏尾，提心吊胆。　▼〝 自我不可靠性。不相信自己做的和想的事，思想反复，办事优柔寡断，磨磨蹭蹭。　▼〞 无力感。经常注意自身身心的变化，为此经常感到不安，遇到什么事情都有一种疲乏感。 平尾靖指出的以上这些性格障碍特征，在学业不良学生身上或多或少地存在着。一般具有这些性格障碍特征的学生，很难完成学业和形成良好的道德品质。 许多研究者都指出，学生的性格与学业成绩间呈极大的相关。性格过分内向的学生耻于向同学或老师提问，因此，许多学习上的难点未能解决，而意志品质不良的学生，往往半途而废。结果，这些学生学习上的薄弱环节越积越多，导致学业落后。 ２认知风格 认知风格是个体相对稳定的智力活动特点，指知觉、记忆和思维模式上的个体差异，即学生在学习过程中处理信息的模式和完成学习任务时所使用的策略。它不同于能力和知识，而与气质和动机有关，是学习者的主要人格特征，主要包括：学生的敏感水平，即反应快速或缓慢；压抑与灵活控制，即个体对分心物刺激敏感性的水平差异等。研究认知风格，有助于我们了解学生，包括知觉、记忆、思维、推理、理解、问题解决等过程的个别差异，借以说明为什么面对同样的课题或要求，学生的表现会有很大的不同。认知风格的分类有两种：场独立型和场依存型、冲动型和沉思型。 （１）场独立型和场依存型 场独立型的学生善于进行知觉分析，通常总能把要观察的刺激从背景中分辨出来。场依存型的学生则很难从背景中将刺激分化出来，所以其知觉容易受背景影响。 在教育情景中研究这两种认知风格的学习者，可以发现，认知风格影响学生不同科目的学业成绩。例如，场独立型的学生，往往在数学和自然科学的学习中胜于场依存型学生，而对于社会和人文科学的学习，场依存型学生则占优势。同时他们对教学和学习方式也有偏好。场依存型学生喜欢集体学习，便于取得相互影响的机会。而场独立型学生则喜欢独自钻研，一旦明确自己的目标，便能独立思考，发现适合自己的学习策略。认知风格不同造成了学生间学习成绩的差异，但这种差异并未达到显著水平。 （２）冲动型和沉思型 这是指学习者面临两种或两种以上选择时，作出反应的速度。一般来说，冲动型学生往往是动作迅速，甚至未对所有答案看过一遍就作出了选择，而沉思型的学生则会仔细考虑每个选项，最后作出选择。研究表明，冲动型学生在解决同时存在若干问题的场合，不充分琢磨假设，具有凭直觉作出反应的倾向，因此反应时间短，但错误次数多；相反，沉思型学生在解决问题时，总是费尽心思，慎重地思考假设，力求准确无误地解决问题，所以反应时间长，但错误次数少。认知风格是影响学生学业成绩的一个不可忽视的因素。在学业不良的学生中，我们往往可以发现读错文章和应用题文字、急于求成而导致计算失败者，这些都是因为受学生的认知风格的影响。 五、学习习惯 习惯是人在后天养成的一种在一定情况下自动化地去进行的某些特殊行为倾向，是由于重复或练习而固定下来并成为需求的稳定的行为方式。一个学生一旦养成某方面的行为习惯，这种习惯就会成为他心理品质中比较稳定的因素。有学者指出，习惯一旦培养成以后，便用不着借助记忆，很容易地、很自然地就能发生作用了。习惯有好坏、优劣之分。良好行为习惯在人的生活和学习中有很大价值，因为它比机能更使人的意识自由。习惯成自然，可以使人有更多的精力去完成更多更重要的任务，而不良行为习惯则是有害的，是生活和学习的累赘。 不良学习习惯是导致学业不良的一个直接原因。有些学生积习难改，写字不规范，作业马虎潦草，演算习题粗心大意，上课喜欢做小动作，经常迟到早退，破坏课堂纪律；不讲礼貌、说谎、喜欢恶作剧、打架骂人、损坏公物、欺负同学；生活懒散，无组织无规律，讲话嗓门大，喜欢大喊大叫，一旦有人惹他，就口骂不绝；在生活中惰性大，懒于思考、意志薄弱、兴趣淡漠、信心不足……这些不良习惯是学生成长发展道路上的 “绊脚石”，是学习的大敌，品德发展的“顽症”，不但影响学生的全面发展，而且会影响他们的个性化与社会化发展。尚未养成良好学习习惯或是有较多不良学习习惯的学生，即使拥有学习愿望，其学习效果将因积习的干扰破坏而显得很低，而且极易导致学业不良。 六、情感、情绪与意志 人的情感是对所面临的事物与自己稳定的思想意识之间关系的切身体验或反映。一般分为肯定性情感和否定性情感，或积极性情感和消极性情感。二者的共同基本特征是体验。人的情绪首先是人的情感过程表现形式，指人作为有机体自然需要是否获得满足而产生的暂时性剧烈情感，如愤怒、恐惧、欢喜、悲伤等。人的情感大多与人的社会需要相联系，用于表达情感过程的特定内容。与表达情感过程特定内容有关而具有情景性、激动性、暂时性的情感表现，是人的情绪的主要表现方面。伴随认识过程产生的情感体验和情绪表现，对认识活动具有直接促进或抑制作用。情感或情绪可直接转化为动力，使学习活动具备 “能源”。同样，也可以使学生丧失求知欲望，给学习带来阻力。要求得到教师、家长和成人的关心帮助，是学生共同的心理特点，教育者粗暴、压服、训斥及惩罚是教师与学生产生对立情绪的根源。而同学、同龄人的歧视、嘲讽也会使他们与集体、同伴群体产生对立情绪，这种情绪障碍不消除，会直接影响学业成绩。 影响学业成绩的情绪或情感因素主要有以下四方面：① 对现实冷漠。由于缺乏积极的情感体验，表现出来的是对许多事情缺少热心和爱心，对班集体活动不热心，缺乏对老师和同学的爱，这时如果受到不公正对待，就会产生敌对、逆反心理，使学习兴趣下降，造成学习的退步。② 逃避或回避。由于连续的失败，失去学习的信心，开始不愿上学，回避学习成绩不良学科，由此使成绩不断下降。③ 焦虑与恐惧。由于连续失败，担心下一次失败发生而影响学习，造成学习注意力不易集中，干扰学习所必需的一些基本能力的发挥，如记忆力、组织技能等。④ 抑郁。长期的成绩低下损害了自尊心与自信心，使得有些学生对学校、老师或家长产生对抗与恐惧心理，或者出现某种程度的抑郁状况，如食欲不振、孤独、懒散、闷闷不乐，这种抑郁心理会导致学业不良。 意志是人自觉地有目的地支配行动克服困难以实现既定目标的心理品质，是构成人格的重要方面。坚强的意志力能促使人们坚持不懈地克服困难，为达到目标而百折不挠。一般来说，学生的学习活动并非始终由兴趣所左右，它随时会遇到困难、挫折和失败。真正能使情感转化为动机，能将一般兴趣转化为稳定兴趣的是意志。而学生由于心理、生理尚未成熟，独立性尚未形成，尤其缺乏坚强的意志，有些学生在学习活动中往往遇到困难就畏缩不前或逃避，表现出缺乏自觉性、控制力和持久性，对所学知识总是一知半解，最后成为学业不良学生。 〔个案分析〕 于扬是一个生长在知识分子家庭的女孩，父母对她的学习非常重视。父亲是一位工程师，对数学尤为重视。数学对于他来说是非常容易的事，他认为女儿也应该如此。在小学低年级的时候，于扬的数学成绩还不错，但在做作业与考试时总有这么一种心理倾向，非常害怕做错。每道题做完后总是一遍又一遍地检查，使得做题的速度非常慢。到了初中，由于学习任务加重，她经常感到疲劳、乏力，有时甚至处于迷迷糊糊的状态，听不清老师讲课，进而导致学习成绩不佳，尤其是数学成绩下降。开始她不敢和父母说，只是暗暗努力，准备下一次考个好成绩，可是又总觉得同学、老师在议论她，便逐渐怀疑自己的学习能力，认为自己跟不上学习进度了。由于心理上的压力，她对学习产生了无力感和恐惧感，这种恐惧感和焦虑使其注意力难以集中，学习成绩下降很快。终于有一天，父母得知了于扬的学习情况，非常气愤，大声指责她笨、不争气。不久，于扬便成为一名真正的学业不良学生了。 分析这一案例不难看出，于扬可能是由以下几个原因而导致学业不良的：① 情绪上的恐惧与焦虑，她长期担心自己成绩下降，不能安心学习，导致对知识掌握不牢，进而导致学习成绩下降。② 适应性差，刚上初中，学习任务加重，同学和老师都是新面孔，校园环境又不熟悉，无论是在学习上、人际关系上还是环境适应上都需要时间，这也是导致于扬的学习成绩下降的一个重要因素。③ 丧失自信心、形成无力感导致学习兴趣下降，进而学习动机减弱而影响学习成绩。以上四个因素的综合作用使于扬成为一名学业不良学生，尽管主要是由于自身因素所致，但教师、家长也是有一定责任的。 〔操作指导〕 １影响学业成绩的内部因素很多，但它们并不是同时存在于每个学业不良学生身上的，有一个或几个因素起作用就会导致学业不良。 ２在众多导致学业不良的因素中，生理因素、认知能力缺陷、学习技能失调、学习动机弱是主要原因，而其他则是间接原因。 ３常见的导致学业不良的原因有慢性疾病、认知能力缺陷、自我概念差、自我效能感低、意志力差等因素。其他诸如大脑损伤、认知风格差异、性格、心理健康等因素则不多见，或是它们不能单独地导致学业不良，而是常见成因或主要成因的辅助因素。 ４由于身心因素而导致的学业不良，家长和老师一定要及早注意，进行药物治疗或心理咨询。这些因素一旦得到改善，学生的成绩会有明显提高。 ５绝大多数导致学业不良的因素，通过家长、学校和社会的共同努力都可以得到改善，只要采取一定的行之有效的干预措施，学业不良是可以纠正和克服的。