随着我区课程领导力建设的逐渐深入，学校的领导们都在思考一个问题：教师在这次课程领导力建设中的角色是什么？任务是什么？应该发挥什么作用？笔者参阅大量国内外相关内容后，基于基层学校的实际进行了一些思考。供大家借鉴。
笔者认为，教师在课程领导力建设中应该有七项角色，即:理念的更新及主动践行；课程的创新推动及支持；课堂的改变及自觉实践；学生学习的引领及合作；同伴的互助与共进；资源的整合及使用；人际的沟通及协调。实现五个任务，即：通过各种途径,自觉生成鲜明的课程意识；在实施与开发课程中,引领其他教师实现课程开发与创造；实施有效教学与发展性学习评价,引导学生自主学习；开展实质性工作，促进教师专业发展；与其他教师一起创造学习共同体。
同时，在课程领导力建设中教师还是主动、自觉践行学校文化、办学理念和课程目标的最核心力量。
一、教师何以会成为课程领导力建设的领导
在区域课程领导力中，我们认为课程建设是课程领导力建设的主要内容。教师在课程建设中起着关键的作用。他们的角色、他们的可能作为和他们的现实作为都决定了教师会成为课程领导力建设的领导。
(一)从课程领导力建设理念定位教师的角色
“课程领导力是指按照一定的办学定位、培养目标所进行的学校课程开发建设与实现全面提升学校教育质量的能力。课程领导力的内涵要素主要包括：领导教师团队创造性实施国家课程计划的能力；开发和整合教育资源建设校本课程的能力；学校课程实施能力；组织学校课程实践的决策、引领和调控能力。”[1]教师作为学校课程的一线执行者和实施者，在学校课程发展中具有决定性作用，关系着学校课程改革的成败。教师作为学校课程领导的主体之一，不是被动地执行学校的课程计划，而是以专业者的角度，推动学校的课程发展。教师有权利参与学校课程发展决策，通过教学和反思，来达成学校课程目标。
这里就涉及教师对自身专业角色的定位问题。教师作为学校课程研究人员，以认同学校课程领导力建设的理念为前提，并在具体教学情境中实施贯彻，这样才能保证学校课程领导力建设目标的落地。当然，教师在实施中也有自己对课程的理解，他会从学生的现状和专业的认知对课程内容进行选择、加工、补充和完善，从而创造性地进行课程实施。其实也是解决课程应该由谁来开发、实施、评价和管理的问题。让课程领导力在课程建设中成为一种现实。由此我们可以看到，从课程决策到课程实施，教师始终是学校课程发展的参与者和推动力量，必然成为学校课程发展的领导者。
(二)从可能作为提升教师专业发展
教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识、提升专业能力的过程。教师作为一个专业人员，需要通过不断地学习和研究来提高专业水平，从而成为一个成熟的教师。“教师课程领导力是教师在进行课程领导过程中，以提高学生学习成效、促进自我专业发展及学校课程发展为目的，表现出来的个体参与和设计课程的能力、团体合作能力、决策和实施课程的能力。”[2]由此可见，促进教师专业发展是教师课程领导力建设中的应有之意。教师课程领导力是通过教师参与课程领导以提高教师的课程意识，提升专业能力，在团队协作下提高课程实施的质量，最终达成学生更好的学习效果。
在过去，教师作为课程的执行者，主要思考“怎么教”，而对“为什么教”以及“教什么”这些更深层的问题缺乏应有的思考。教师作为课程的领导者，就要站在课程的立场，从学生的发展出发，以更广阔的视域来回应这些问题，不再是稀里糊涂地教，而是要明明白白地教。教师思考和发展的空间更大，由此带来教师的专业成长是大有可为的。教师在课程领导中为自身知识结构的完善、能力素养的提升提供了可能。
(三)从课程改革实践重视教师的现实作为
新课程改革是一个浩大的工程。其实施对教师本身的专业素质和综合素质提出了更新的要求，需要教师必须不断探索、学习、总结、完善，以适应新课程要求。新课程改革的实践重视教师的现实作为，教师要不断强化责任意识，通过与课程领导的不同主体之间的有效合作，提升自身的课程领导力，努力成为我国基础教育改革的“弄潮儿”。教师在课程领导中要有自己独立的思考，找到自己应该和可能的发展，把课程建设作为自己研究和实践的“实验田”，促进学生全面发展。
新课程改革重视教师实践，给予教师更大的自主权。教师基于学校办学定位和培养目标，研究学生成长的规律，为学生提供丰富的可供选择的课程及多样化的学习方式。教师基于行动的课程领导的实践研究和基于校本的课程专业研修，在新课程理念的观照下，提升作为课程领导者的能力和品格。当前，教师需要在国家课程校本化实施、校本课程的开发、课程实施方式、课堂教学改革等方面不断探索，勇于创新，真正实现立德树人这一教育的根本任务。
二、教师在课程领导力建设中的角色
在传统的思维中，教师在课程建设中的主要作用就是实施。但在课程领导力建设中教师的角色有了很大的变化，他们成为了教育教学理念的践行者、课程创新的推动和支持者、课程改变的自觉实践者、学生改变的引领及合作者，教师间在课程领导力建设中的互助与共进者、资源整合的利用者和人际沟通的协调者。这些角色的决定，确定了教师在课程领导力建设中的地位和作用。
（一）理念的更新及主动践行
教师要改变过去“教师中心、学科中心、课堂中心”的传统教育思想，树立现代教育思想，通过学习、思考，提高对课程领导力的认识，积极投身到学校课程设计、决策、实施和评价中来，共同建设具有个性化的学校课程。教师要更新教育观念，树立课程意识，明确作为课程领导者的角色定位，在学习中实践、在实践中反思、在反思中成长。
教师作为课程的领导者，要有自主发展意识，变“要我发展”为“我要发展”，在学校课程建设中引领自我专业发展，通过角色的重新定位，淡化职业倦怠，让自己的职业生活呈现出蓬勃向上的发展态势。田慧生在谈到学校课程创新时对教师在课程发展中的角色定位有一定阐述：“教师必须树立学科性知识与实践性知识、学科课程与学科活动课程相统一的开放的大学科课程观，为学生开设学科实践活动课程和综合实践活动课程。”“学生有权根据自己的兴趣和个性特长，开发自主发展所需要的校本课程，教师要负起重要的指导责任。”“过去中小学开设的课程都预先规定好了，教师和学生没有‘越雷池一步’的权力；而创新教育课程功能的实现需要师生的共同开发。”[3]
（二）课程的创新推动及支持
学校的课程创新是为了学生的健康成长搭建更好的平台。田慧生认为学校课程创新要实现五个转型：从国家课程到学校课程；从必修课程到选修课程；从知识课程到实践课程；从教师课程到学生课程；从预设课程到生成课程。[4]教师要明确在学校课程领导中作为创新者和开拓者的角色定位，推动学校课程的转型。教师作为学校课程的研究者和实践者，要深入领会学校的教育哲学，在分析校情、学情的基础上，以一个研究者的身份深入教育现场，推动学校课程的发展。
教师要推动学校课程创新，要培养自己的两种能力：一是整合课程资源的能力。现代社会的开放性特征决定了课程资源的丰富庞杂，教师既要敏锐地挖掘新的课程资源，又要对丰富的课程资源进行分辨、梳理、选择、整合，建立学校的课程资源库，为学校课程的可持续发展提供支撑。二是要有团队合作能力。教师作为课程领导要有团队意识，以问题为中心，与合作者共同探讨解决问题的策略，在问题的解决中促进团队成员的共同成长。高效的团队动作需要教师的组织、协调、沟通、诊断能力，发挥团队效益的最大化。当然，教师在推动学校课程发展中，作为学校就要建立一定的创新机制，鼓励教师创新，为教师的探索提供支持和保障。
（三）课堂的改变及自觉实践
课堂改革是新课程改革的重要内容。教师作为课堂的改革者，对“为什么改”“改什么”“怎么改”要有清醒的认识。课堂教学作为课程实施的基本途径，如果教师的教学观念不更新，教学方式不转变，很大程度上就会制约学校课程改革的步伐，甚至让学校的课程改革功亏一篑。
教师作为课程的领导者，从教学观念到教学实践都要进行自觉的反思，在感悟、积累、超越中找到课堂变革的突破口，将新课程的理念自觉地转化为实践，以学生的健康成长为旨归，让学校的课程蓝图变为现实，这是教师课程领导力的重要体现。笔者在研究中发现，新课程实施以来，在课堂改革中老师们热情很高，做出了很多努力，也取得了明显的成绩。有一个明显的特征是，很多教师受分科教学方式的影响，在新课程理念下从学科本位出发进行探索，课程意识不足，视野还很局限。教师要站在课程领导者的角度来研究课堂教学，便会开辟出一片新天地。
（四）学生学习的引领及合作
教师作为学生学习引领者和合作者的身份，决定了课程实施中的生态。教师角色的转型将改变教师教的方式和学生学的方式，从而构建起一种新型的师生关系和学校文化生态。教师要彻底抛弃传统教学的“三中心”观念，教学的重心在于关注学生的发展，倡导学生自主学习、合作学习、探究学习，以学生学习引领者、合作者的身份参与学生学习的过程。
要实现这一角色的转变，首先要营造师生之间和谐的心理氛围。在具体实施策略上，有人提出：“第一，真实或真诚，也就是说教师作为学生学习的促进者，要表现真实的自己，没有任何矫饰、虚伪和防御。第二，尊重、关注和接纳。尊重学习者的情感和意见，关注学习者的方方面面，接纳学习者的价值观念和情感体现。第三，移情性理解。也即，教师能够了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。”[5]
（五）同伴的互助与共进
同伴互助是教师以专业发展为指向、通过多种手段展开的，旨在实现教师持续提升、相互合作、共同进步而进行的小组学习研究活动。他们形成“研究共同体”，反思共同面临的问题，互相学习，彼此支持，一起成长。自我反思、同伴互助、专家引领被普遍认为是新课程校本研修的三大途径。由于同伴互助的自身优势和在教师发展中发挥的重要作用，它必将成为促进教师提升课程领导力的重要形式。
教师在课程领导力建设中，应就课程领导的问题展开合作，促进学校课程的良性发展和自身课程领导力水平的可持续性提升。在同伴互助中要营造良好的合作互助氛围，自觉构建合作互助的研究文化。教师间要建立民主平等、互帮互助、尊重、信任和理解的人际关系，在开放性的对话和交流中思想相互碰撞，情感相互鼓励，改革学校的课程领导。在同伴互助中同样要重视个人的反思，强调个人的责任和义务，自助助人，否则效果也会大打折扣。发挥教师智慧，创新互动形式，探索互动的领导策略，将会伴随教师课程领导力提升的整个过程。
（六）资源的整合及利用
当前学校进行课程建设时都注意到了资源的开发和利用，面对不同的资源，需要进行价值厘清。不管是教育教学外部课程资源还是教育教学内部课程资源，对现有可开发利用的学校课程资源进行利用、整合,始终是一个值得深思和研究的问题。对课程资源的整合提升,要把握课程设计的背景,理清课程设计的价值取向,不能只凭个人喜好或理解代替学校课程思想，在资源选择与整合中体现课程的价值。
在课程资源的整合提升过程中,教师面临如何重新构建新的知识结构的问题。这个过程考验教师的知识面和整合知识的能力,也是教师进行资源提升和创新的过程。因此，教师要不断修炼“内功”，有整体思维，打通点与点之间、新与旧之间的资源关联，提高资源利用的素养。整合提升课程资源的最终目标，是为了形成新的课程知识、认识和结构，为每一个学生感受学校课程的价值和魅力,激发自主探索的精神动力。
（七）人际的沟通及协调
教师作为课程实施的直接参与者,良好人际关系的形成和有效的自我调节能力,对课程实施的效果起着重要的作用，教师人际关系的失调影响教师的自我发展和教育成效。在课程领导力建设中，教师与学生、家长、同事、学校管理者、课程专家等的沟通与协调，对教师课程领导力有着重要影响。新课程改革的关系论教育“突破了二元论思维的局限性和狭隘性,摈除了控制兴趣的渗入，张扬‘主体间性’理念,尊重每个个体的主体性，在彼此交往对话合作的基础上实现‘视界融合’。在这种教育视域内，教师的人际关系是开放的、民主的、平等的、融洽的。”[6]
在课程领导力建设中，开放、民主、平等、融洽的关系体现在教师的各种人际关系中。建立和谐、尊重、宽容的师生关系，共同感受激励、鼓舞，实现教学相长，互相影响，达到共识、共享、共进。建立相互支持、帮助的教师之间的合作关系，达到共同成长。建立相互理解的教师与管理者的平等关系，达成学校的共同愿景。建立真诚的教师与家长的沟通关系，实现课程决策的民主化和科学化。建立有效的教师与课程专家的对话关系，实现课程决策系统与课程实施系统的结合。
三、教师在课程领导力建设中的任务
笔者认为，在确立了教师在课程领导力建设中的角色后，就应该明白教师在课程领导力建设中的任务。即，教师要知道自己在课程领导力建设中应该做些什么？可以做些什么？能够做些什么？
（一）通过各种途径,自觉生成鲜明的课程意识
课程是学校教育的载体。教师的课程意识是一种专业意识，是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映，是对课程的缘由、价值和存在形态的思考。教师要有课程意识，就要摆脱过去仅仅局限于“怎么教”的技术路线，而要基于一定的教育信念、理论知识和教育理想，通过与周围环境、特别是与工作环境相互作用而形成的能够指导自身课程实践的、关于课程的本质、功能及特征的体认；是教师自觉地将课程目标与教学目标、课程资源与教学内容、课程评价与学生成长有机统整，进而追求真正教育意义上的有效课程实施，走向理性课程实践的具有目的性、计划性、自觉性和敏感性等特征的实践性专业智慧的集合。[7]
教师要在课程领导中生成课程意识，指导日常课程与教学活动。笔者认为教师要自觉做到课程知识和课程实践的同步展开，理论与实践的有机结合，形成教师专业发展中的课程意识。教师只有树立课程意识，才能有效地实行对课程的领导，提高自己的课程领导力。当然，教师课程意识的形成是一个长期的过程，需要社会、学校和教师的共同努力。
（二）在实施与开发课程中，引领其他教师实现课程开发与创造
在教师课程领导力建设中，优秀的骨干教师是学校重要的资源，要发挥他们的示范引领作用，带动其他教师共同实现课程的开发与创造。教师要有主动发展意识，在开发和实施课程中全面提升自己课程领导力，争取成为学校课程建设中的骨干力量。骨干教师是指在学校中教育观念先进，有鲜明的课程意识，专业基础扎实，教学功底深厚，具有自己的教学个性与风格，在教育教学、科研和组织管理中成效显著，能起到指导、示范、带头和引领作用。
骨干教师的专业引领一般通过专业指导、同伴互助、师徒结对等形式展开。骨干教师在课程建设中表现出来的领导能力本身就具有示范引领作用，它会促进其他教师的专业自觉和主动发展。通过优秀课程案例的共享，分享课程建设中的智慧和经验，共同推动学校课程建设。骨干教师带领其他教师共同面对课程开发和实施中的问题，以课题或项目的形式进行研究，在解决问题的同时提升研究能力，在研究中骨干教师的专业引领，让研究少走弯路，其他教师也会在这个过程中感受研究的力量，获得成功的体验。骨干教师也可以通过师徒结对的形式，对徒弟进行细致入微的指导，成为青年教师成长过程中的坚强后盾，助推他们更好更快地成长。
（三）实施有效教学与发展性学习评价,引导学生自主学习
教师通过有效的课堂教学来更好地达成课程的实施，这也是教师课程领导力提升的一项重要内容。陈厚德认为有效教学主要包括三个方面：促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准；激励和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础；提供和创造适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。[8]教师要关注学生的有效学习和发展，转变学生的学习方式，通过发展性学习评价，促进学生可持续发展。
教师要不断改善自己的教学行为,在课堂教学中以动态的观点提高教学的有效性，将有效的学和有效的教统一起来，实现促进学生的成长和发展的最终目的。改革学生评价，探索实施多元与差异并举的学生发展性评价，建立科学、健康的学生评价方式。转变学生的学习方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，尊重学生的独特体验和学习经历，把学习主动权还给学生，激发学生的学习兴趣。教师要不断提高课程实施能力，把学校课程目标、学生培养目标和学生的成长完美融合在课堂教学中作为教师课程领导力建设的重要任务。
（四）开展实质性工作，促进教师专业发展
教师课程领导力建设不是坐而论道，而是理论与实践相结合解决实际问题的具体行动。一线教师通过理论学习不断完善知识结构，在具体的教育教学情境中运用专业知识解决实际问题。我们要培养学生的实践能力，首先教师就要有很强的实践能力。教师实践知识是教师通过不断的日常教育教学实践经验的积累而形成的知识，我们倡导教师在学校课程建设中不断累积实践知识，提高解决实际问题的能力。
面对学校课程建设，教师不再被动地完成任务，而是以专业的立场主动探究，开展实质性的工作和研究。作为教师的专业发展，要立足自身的认识与实践，成为“反思型实践专家”。教师要基于经验而又超越经验，对经验的积累、反思、修正、整合，形成个体鲜明的实践知识体系。教师要明晰提高自身课程领导力与专业发展的内在关联，明确教师课程领导力是在新课程改革进入深水区后对教师专业发展的新要求，自觉投身到课程建设中来。面对看似日复一日的教育教学工作，教师以更广阔的视野和专业觉悟，满怀探索的激情，享受职业成长的幸福。
（五）与其他教师一起创造学习共同体
要提升教师的课程领导力，一个重要的方面就是要加强学习。教师基于共同的目标以及团体的归属感而组织起来的学习团体就是教师学习共同体。学习共同体作为教师专业发展的组织形式，为教师专业发展提供一个新的平台。学习共同体中的成员“围绕着共同的愿景，在成员支持和知识共享的基础上，通过持续不断地学习、对话、分享、协商和反思等实践活动，相互合作，相互支持，彼此共享教学经验，最终实现教师专业发展的目标。”[9]在学校课程建设中，学习共同体的建设显得尤为重要，因为课程领导力对有些老师来说是新鲜事物，他们茫然无措，更需要团队的支持和合作。
教师课程领导力视野下的学习共同体要建立课程领导的共同愿景，培育合作的团队文化，通过专家和骨干教师的引领，实现教师专业发展方式的转型。笔者建议在学习共同体中以问题为导向，开展主题学习和交流，以解决课程开发和实施中迫切的问题为旨归，提高学习的针对性和有效性，这也是许多一线教师所希望的。当然这里并不是提倡学习的功利性，而是为了更好地激发教师学习兴趣和持久发展动力，让教师学习共同体健康持续发展，最终实现教师课程领导力的真正提升。
课程领导领建设涉及到教育的方方面面，笔者认为搞清楚教师在课程领导力建设中的角色和任务，是推动和实施课程领导力建设的关键的要素之一。只有弄清楚了教师在课程领导力建设中的角色和任务，才能更好地发挥教师在课程建设中的主力军作用，让教师主动积极投入，实现在课程领导力建设中的智慧分享最大化、文化环境最优化、实施建设最实化和团队集聚整合化。从而，让课程领导力建设真正成为推动区域与学校发展、学生发展和教师发展的核心动力，让区域教育在优质均衡中高位发展，让“书香南岸、幸福教育”愿景在区域中逐渐成为现实。
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