寻“源”问“道”—对美术核心素养的梳理和思考

编者按

2017年12月15日，亚洲美术教育研究发展中心核心素养课例研究小组正式成立。本小组是在尹少淳老师的建议和指示下成立的，旨在将国家上位的核心素养的理念“沉落”于课堂教学之中，思考其在实践中的应用，并尽可能地提供相应的教学范例。小组由段鹏老师具体统筹，将采取每周定期讨论的形式，集思广益，共同研讨核心素养本位美术教学的原理、策略、方法与评价等多个问题。12月15日周五上午，是本小组的第一次集中讨论，主要围绕“核心素养的内涵和体现”展开。结合大家的研讨内容，我们特此呈现此文，展现小组成员的集体思考

整理人：王羡婷、陈宣如、满帅

筹划：刘晓文

壹

对“核心素养”的上位认识与思考

北京师范大学林崇德教授指出：“核心素养（Key Competencies）是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。核心素养的提炼经过众多专家学者的系统研究与周密思考，最终形成了社会参与、自主发展、文化修养三大方面，具体包括责任担当、实践创新、学会学习、健康生活、人文底蕴、科学精神等六个指标的内容。

莫里兹·强森的教育三目标中明确了“知识、技能和价值”的三个方向，其中“价值”包含了个人的情感态度价值观以及社会方面投射的价值信念以及操守两个方面，在个人与社会两者之间取得平衡是教育者需要思考的问题。因为在“双基”、“三维目标”时代，知识、技能是贯穿各时期的基础，而在“过程和方法”以及“情感、态度、价值观”中是被忽略的。核心素养时代，教育者应着力改善教学的过程和方法，促进学生在有意义的情境（活动）中对知识进行咀嚼，将其转化为内在的经验，并扩大有意义的经验范围，做到真正在思维。同时，素养的形成不在一朝一夕，关乎人本发展，需要对学生的自主意识、个性、品格的培养与社会的整体价值信念取得平衡，是核心素养时代需要努力的方向。

核心素养体现以人为本的教育思想，从双基到三维目标再到核心素养体现了学科本位到以人为本的转变，让教育落实于“人”。这主要有两个表现：一是从学生现时所需要解决的问题出发去学习相关知识点，二是以全体学生为教学对象，培养学生的美术素养，而非专业美术技能。双基时期教授的知识只有理论而没有实践经验，往往不能更好的运用，甚至到待用之时已经忘记所学的知识点，核心素养改变了授人以“鱼”的教学方式，寻找学生现时需要的知识点，以引导、设置情境的方式让学生发现问题，从而自主找到答案，这就升级到了授人以“渔”的教学。

顺承上述思考，如果说应试教育是专注培养学生的知识与技能，那么素质教育更关注学生的内涵提升。可以说，知识、技能在一定程度上是半开放的，它可能或者仅限于一个领域；然而，素养则是包容的、全开放式的。“三维时期”通过一定的过程与方法，学习相关的知识与技能，并能形成一定的情感态度价值观。在这个过程中我们更加注重学习结果，而核心素养是教育目的与学习结果的重要中介，它促进教育目的的传播与实施。这种场域的变化，也是“三维时期”到核心素养时代的典型标志。

对于核心素养的推出及其在教学实践中的应用，一些一线教师有了种种疑惑。例如，如何编写合适的教案？如何制作体现素养本位的课件？如何对学生进行评价？。其实，其实核心素养更多的是站在高位上给教师提供了更广阔的教学思考维度。对于转变教学，应该本着与之前的教学方式相联系。从“双基——三维目标——五大核心素养”的演变，也是一个连续的发展演变。这其间，需要思考其如何更好地在教学实践中“软着陆”。

回到核心素养的具体指向来看，对其的培养不能偏离“关键能力”和“必备品格”。其中，在核心素养教学中只有加强人文精神的培养，学生才能在人文精神的指引下让其不断增长的能力真正转化为素养，学生将可能成为既有能力又有道德关爱的社会的人。美术学科是人文学科之一，在人文精神的培养上具有得天独厚的优势。无论在“中国书画”还是“设计”“工艺”等模块无不渗透人文精神。从这个意义上来说，美术学科在当前及今后将越来越体现其价值与意义。

此外，核心素养教学还需更加重视培养学生从对信息的有效筛选、知识的自主建构，到问题的灵活处理，再到逐渐形成人文审美素养的过程。核心素养体现了美术教育与人文性质的互相融合，使学生能够逐渐树立关注生活、社会及跨学科思维迁移的审美意识，并逐渐形成人文品质。

贰

关于“教学与学习方式的转变”

核心素养的提出其根本目的在于促进每一位学生的个性化发展，成长为独特的个体而非模式化的群体。因而，基于核心素养本位的美术学科教学，应当切实从学生的角度出发，展开既有人文关怀又有理性思考的分层次、有针对性的教学。举例来说，核心素养下的图像识读是其目标之一。引用胡塞尔《逻辑研究》中的说法，重点是从一般图像意识转向与视觉艺术有关的图像意识。一般来说，人们的图像意识呈现有三种类型：图像事物、图像客体、图像主题。例如，欣赏梵高的《农鞋》，只看到鞋子就是图像客体；核心素养下的图像意识还应看到劳动者的艰辛、泥土、大地、贫困田垄等等。另外再看文化理解，从文化的角度看待美术作品和现象，认同中华优秀文化，尊重人类文化的多样性。但是现如今的美术欣赏课，学生没有做到对文化真正的理解，而只是走马观花似的欣赏，这样我们思考到：怎么让学生真正理解文化，让学生要有一定的文化观，对文化进行深入思考，改变原有的观念和态度；此外，未来的欣赏课应该如何去上，还可以用别的方法来上吗？能够做到让学生真正进行研讨，以学生为主体，而不是按照传统的教师授课模式吗？需要说明的是，教师讲授欣赏的方法，学生利用已经学过的方法进行欣赏，这样的方式不是不好，而是应该去尝试和探索新的方法。

在以核心素养为本位的教学中，离不开知识与技能的选择和运用，因此谈核心素养的培养并不是对知识与技能完全的摒弃。在这一过程中，教师应该在现有的学科课程基础上，“往前进一步”，处理好知识技能与核心素养培养的关系。这需要教师思考以下两个问题：第一，进一步思考课程设计对于学生成长的意义，所学的知识和运用的方法能否成为他们和社会相联系的纽带；第二，在美术本体知识的教学中，思考如何从绘画语言向美术欣赏的其它角度转化，如文化、心理、政治等不同领域，通过多种联结引导学生联系自身经验，进行思维和表达。通过这一步的思考，进而为学生创设与生活紧密相关联的问题情境，使学生学习的知识与个人经验能够得到深度的结合。教师可以从知识的获取方式和知识的运用方式下手，通过构建一个发源于生活的情境，积极引导学生去获取知识并将这些学来的知识运用在现实生活中，通过形成这样一个良性的循环来促进学生素养的提升。

学生在美术学科中所学得的知识和技能，是需要应用于真实生活情景，应用于解决复杂的现实问题，从而在这一过程实现美术学科核心素养的转化。美术学科核心素养是学生学习美术学科之后而形成的，是具有美术学科特点的能力和成就。所以在核心素养导向下的美术教学，我们要思考学生在课堂中所学到的是否能够应用于真实问题情景，要注意在课堂上提出的问题与学生生活经验的相关性。教师要善于站在学生的角度去思考问题，去分析在课堂中提出的问题和情景设定是否对学生而言是真实而有意义的。

新的核心素养下教师要转变教学方式如上文提到的“以学生为中心”、“情景教学”等等，追根结根还是让学生转变知识学习方式，倡导深度学习和协作学习，这也顺应了世界核心素养的“4c”：协作、交往、创造性、批判性思维。协作学习能培养学生的协作和人际交往能力，同时协作学习也是集体创造知识的过程。深度学习就是让学生学会学习，学会如何解决问题的能力和培养批判性思维。进行深度学习的方法有基于问题自主学习，创设真实有效的情境，构建单元主题学习，注重探究学习体验，从而培养学生的思维能力，拓展思维。

对于教育者而言，应当首先明确的是学习的本质。如果说，学习是一个持续的自主建构，不断形成对万千事物的综合理解，从而使个体的理性与感性认知得以螺旋前进与上升的过程；那么课堂便应当是一个引导和帮助学生掌握自主将知识进行连续性、纵深性和整体性建构能力的场所。进一步地，需要明确的是核心素养提出的根本目的。其一便是：促进每一位学生的个性化发展，成长为对于社会、家庭及个体本身均具有积极意义的个人。因而，基于核心素养本位的美术学科教学，应当切实从学生的角度出发，展开既有人文关怀又有理性思考的分层次、有针对性的教学。一方面，教师需注重在学情分析时充分地理解教学内容、了解教学对象，以理性认知及判断为基础，依照一定维度进行分层次的课程设计；另一方面，教师要能在具体的课程教学中敏锐地体察到学生阶段性学习中表现出的个性化需求，在教学大方向不变的前提下，及时调整教学的节奏甚至内容。在此过程中，教师固然不可忘却知识讲授本身的重要性，但更应侧重的是唤醒学生学习该知识的兴趣，培养学生的学习执行力，促进学科知识的自主学习能力的形成。

对于执教者来说，培育核心素养需要跨学科，教师的脚步要“跨出去”，但最终还是要回归到美术本体。关于如何实现核心素养的培育，许多学者都提到“跨学科”、“课程整合”、“统整课程”等关键词。因而教师可能就会选择单元式学习与项目式学习的形式来实现跨学科。并且为实现跨学科的目的，教师也许会选择摒弃原有的学习领域区分转而以人文主题进行划分，但这样做也需要注意对于度的拿捏。有些课题初看是跨学科的主题，最后内容往往会与美术本身相脱离。相反，有些课题初看以为是传统常规课题，但内容却很好的涉及了跨学科知识。所以，核心素养视角下的跨学科问题还是需要注意如何回归到美术本学科。

此外，核心素养教学一定要有“情感”。“对待教学一定要有情感”，这是北京市第九中学王世宏老师在一次会议当中对众多教师的分享。细细想来，“情感”在核心素养中也是受用的。在教学过程中注入“情感”，教学就会有人情味儿，不再是呆板教条式的授课；在备课过程中注入情感元素，课件就有了钻研的趣味；在课余生活中注入情感元素，会得到更多学生的积极反馈，在教学过程中课程也会顺利的进行。“情感”不仅与他人价值的变化方式和变化时态有关，而且还与他人的利益相关性有紧密的联系。可以说“情感”是教师教学必备的核心元素。在核心素养中的“情感”更趋向于教师与学生共同的情感价值观念。宏观上讲，在知识、技能、素养与综合能力的必备品格外，共同的情感价值观念是教学中不可缺少的关键助力。

叁

“从评估方式看核心素养的延续”

在核心素养的培养过程中，除了教学内容和组织方式发生变化，传统的教学评估方式也应该产生改变。教师不同于传统课堂中掌控者的身份，更多的是以咨询顾问的身份参与教学，在授课中做记录和评判的参与者。在此过程中，教师也可以通过记录学生们的问题，继而生发更多的课程来解决他们的问题。在知识与技能向学科核心素养的转化中，我们该如何形成技能评估体系？这个评估体系不仅是为了促进学习，参与这个评估体系本身也是一个学习过程，参与评估能让学生了解自己在框架中的学习进度，理解和分析自己的学习风格和学习规划，拥有更多的自主权。

“教育无非是将一切已经学过的东西都遗忘最终所剩下的东西”，核心素养时代，意在对学生进行美术学科知识与技能教授的同时，提高学生价值观构建及影响思维方式五大核心素养上的关注力。核心素养体系建立应该是更希望能影响学生的长期发展与未来，想要学生内化这些素养。不论学生在未来是否会走入美术专业道路，当他们面对现实生活的复杂问题情境时，依然能够利用在美术课堂中所汲取的思维方式与能力，来帮助解决问题。因此，在评估体系中，除了知识技能和解决问题的能力，核心素养全面提升对学生的态度能力与长期影响的关注。这要求我们思考在课堂教学中要如何观测评价这些内化于个人价值观、思维性及态度的问题，如何评量个体本身就具有差异性和多样性的学生素养，以及学生现下有效影响与预见未来影响。因此，核心素养是长期的、潜移默化的渗透和培养，仅仅依靠课堂教学是不现实的。

从课堂到作业到课外拓展，再到生活中的迁移运用，学科核心素养的内化需要教师合理利用生活中的优质资源，在学生的日常生活中慢慢加以渗透。例如，户外的美术实践活动，相比课堂中刻意创设的教学情境更加真实生动。还有一些丰富的电视节目资源，例如北京台的《我爱书画》、中央台的《国家宝藏》等等，都是很有价值的教学资源。通过课堂教学与课外资源、实践活动等相结合，不断扩大教育范围，逐渐实现能力到素养的转化。

核心素养的内化不仅是完善人格的一个过程，也是从知识学习到个人品德提升的一种落叶归根，是对素质教育的继承与发展，属于一个深层次的升华。它是在基于知识与技能的基础之上把学到的东西应用到自己的生活当中，在不断学习的过程中应用并解决问题。它是通过学习启发个体主动思考，并且从量变引起质变的一个过程。在美术课的学习中，能够让一个人达到从内到外的感悟，最终通过课上的输入并在生活中输出的不断转换中去发现美、体验美，而这种不断探索的过程是不受外界限制的一种真实的感受。