中小学教研组长的角色、培养与管理创新

来源：  作者：徐汇区教…

教研组长应该是学校学科教学的引领者和研修活动的组织者，俗话说，一个好的教研组长很大程度上能带出一个好的教研组，校本教学研修内涵的开掘与功能的发挥同教研组长专业素养的高低有直接关系。另一方面，新课程的深入实施和教师专业化发展的态势也对教研组长的工作方式和功能定位提出了更高的要求，因此，作为本区项目研究的重点，在关注校本研修活动的改进与完善，提高实效性的同时，将视野聚焦于其中的人物——教研组长，分析他们工作应具有的功能，客观地了解其工作的现状，发现存在的问题，实施具有针对性的培养和管理，有着积极的现实意义。

一、 教研组长的工作现状

　　在现实中教研组长的教学领导功能发挥的状况如何？究竟存在哪些问题？为此，我们通过以下方法和步骤对我区教研组长的工作情况作了比较深入的调查：
　　1．问卷：设计调查问卷，内容涉及教组长产生的主要途径、工作的基本状况、对教研组长角色和作用的认识，以及专业成长的期望等方面，采取无记名的方式答卷。
　　本次问卷的对象是小学教研组长201人、中学258人，中小学共459人，基本上包括了全区中小学各学科的教研组长。问卷全部收回，有效答卷小学161份、中学199份，中小学共360份。
　　2．深度访谈：结合问卷中发现的情况，再从调查对象中选了部分学科的教研组长共同25人，进行深度访谈，以进一步核实和掌握第一手资料。
　　本次调查反映的基本情况是：现在学科教研组长队伍整体上是健康的，由业务能力比较强的教师担任，他们基本上能胜任起码的教学研究活动组织工作，开始重视教育教学理论的学习。但是其专业素养及工作状况与新课程的实施对校本研修的要求仍有不小的差距，主要的问题是：1）对教研组长角色的认识比较简单，一般满足于上通下达，召集大家完成一些常规工作，对各方好有个交代，服务意识有待加强。2）事务缠身，难有时间和精力深入考虑教研活动的设计与开展。3）组织教研活动的过于实用化，缺乏对国内外信息的关注，视野不够开阔。4）捕捉问题，自主确立研究主题的意识和能力不强。5）教研组长的专业素养发展与所在学校的办学水平、研究文化等环境因素关系密切。6）教研组长的自我提高意识非常强烈，理论学习都想加强，只是苦于没有时间，除了研读文献，没有太多的途径，部分教研组长对于做好教研组长需要哪些素养，究竟想培训什么，自己也说不清。7）组长工作的有效开展还存在体制上的障碍，比如组长的甄别与选拔，对其工作积效的考核等都不同程度上存在问题，不少学校教研组长的岗位津贴远低于年级组长，这在一定程度上影响了教研组长的工作积极性。
　　显然，目前教研组长总体上的角色功能尚处于以执行为主的管理统筹者，他们的岗位意识和专业素养，离现实需求中的教学领导角色还有不小的距离，整体状况不尽人意。就现实而言，对这一群体，需要改变那种仅发挥上通下达作用的一般性使用，忽略科学培养和管理的倾向，惟有如此，才能增强校本研修的内驱力，为研修活动自我发展提供持续的动力。

二、教研组长的功能浅析

　　我国学校中以教研组的形式展开教师群体教学研讨活动，具有比较悠久的历史，也构成了独具特色的学校教师学习文化。作为教研组中的核心与灵魂，教研组长承担着及其重要的组织和管理的职责，回顾历史，以“至上而下”的集权式课程管理模式下的学校教学，很长时间内教师更多的是集中精力完成上级布置的各项教学任务，发挥自身智慧和创意的空间十分有限，相应的教研组活动也就集中在排进度、出试卷、对答案等一般的事务性内容，教师中普遍存在“等、靠、要”的心态，即便有研究，大多也是少数教师的个体行为，这种环境下的教研组长的工作主要就是按照上级既定的计划和任务，在学科组内协助落实并完成有关的教学工作，其工作绩效就是看是否完成上级布置的要求。所以这时教研组长的角色仅仅是管理与统筹，总体上发挥着一个执行者的作用。
　　当前，随着新课程的不断推进，教师专业化发展需求的凸显，传统课程管理体制受到了质疑和冲击，打破少数人垄断，提倡上下结合充分开发教师的实践智慧，发挥他们在课程改革中的主人翁作用，已越来越成为人们的共识，在这种带有明显草根文化与田野气息的课改实践中，教师研究和探索的自主性和独立性被重视，教研组也成为广泛探讨研究教学问题，展开卓有成效实践活动的重要阵地，教研组建设也被提到了学习型组织建设的高度，随之而来的是教研组作用的提升，教研组长功能的转型：从单纯的管理统筹型，转到引领研究型，进而发挥一个学校基础性教学领导（甚至课程领导）的作用，这个教学领导的特质体现在三个方面：以改善学生的学习成效为目标；以激活和培育教师的研究意识为核心；以建构对话、合作、反思、慎思的教研组文化为途径。应该说，教学领导是一个比较复杂的复合角色，除了是一个教学高手或骨干，而且是一个良好的沟通和协调者，在新课程的推进中发挥出“专业领导”的功能。同时，这样的要求也对学校中的教学管理体制与机制的改进完善提出了新方向。

三、 实施有效的培养

　　根据上面的初步论述，从当前的实际情况来看，重教研组长的使用，轻教研组长的培养现象普遍存在，如何加强培养方面的力度？并使我们的努力更加科学而富有实效，我们认为，从研究的角度来说，需要解决这么几个问题：第一，学校教研组长既然是学科业务上的骨干，那么其岗位上的发展与成长有哪些基本规律；第二，教研组长除了学科专业素养是基础之外，主要还需要哪些技能与能力；第三，教研组长的工作很大程度是一种个性化的实践性智慧积累，即类似于“如果（现象、情况）——就（怎么办）”的知识，它需要在各种情景中的领悟才能习得并内化，那么规模性的集中培训与个体化的师徒带教，以及自身的尝试性实践如何有机结合，进而构建具有实效的组长培养机制。
　　本着“注重实践，缺啥补啥”和“兼顾常规，鼓励创新”的培养原则，我们立足于本区条件和优势，在培养的内容和方式上，展开了有益的探索，取得了一些经验，现描述如下。
　　对教研组长实施有效的培养，首先就是要了解并分析该群体在专业能力上的特点，根据对我区中小幼25位教研组长撰写的成长案例的初步分析，同时借鉴有关教学领导（课程领导）成长的文献论述，我们发现教研组长的专业能力主要体现在三大方面：即课程与教学能力；沟通与交流能力；以及引领与协调能力。其中课程与教学能力是重要的前提与基础，也是教研组长树立“学术权威”的立足点，显然，当一名普通的教师兼任学科教研组长时，其带有传统意义上“行政”味道的“岗位权威”对同伴的影响以及对工作的支撑不会长久，而以自身学科素养为标志的“学术权威”则对有效的开展工作具有及其重要而深远的影响力。其次，沟通与交流、以及引领与协调能力，也是教研组长必备的专业能力，缺乏这些，那么教研组长的工作很可能成为单打独斗，难以形成基本的研究和学习团体。依据这样的能力构成，我们从内容和方式上予以尝试性操作。

　　（一）确立动态化的培训内容
　　目前，我们仅仅将培训内容大致分为“实务技能类”和“综合实践类”两大模块，在每一个模块中又以具体的学习专题作为切入，具体如下图：

　　显然，为了体现专项培训的特点，上述每一个学习专题都不直接涉及组长本身的课程和课堂教学基本能力，如备课、教学的组织调控等，因为这是一般教师都必须具备的，无需作为教研组长岗位培训的重点。同时，我们在选择具体培训素材时，注意借鉴和吸收其他专业的有益做法，如企业文化建设过程中的员工沟通与交流技巧（如“左手栏”的运用等）、班组团队学习的操作等，应该说，随着新课程的不断推进，教研组长需要的岗位技能和知识，也将发生变化，需要作出不断的调整更新。所以我们预计对这一群体的培训内容将呈现出较强的动态性与开放性。

（二）探索有效的培养方式
　　如同教师专业知识的特点一样，教研组长的工作很大程度上是一种个性化的实践性智慧积累，它多半是以隐性知识的状态镶嵌在每个人的日常行为之中，难以言传，所以我们在培养方式上注重学员的内化性实践，让学员在做中学、做中悟，比较有代表性的有：
　　1．注重理论与实践紧密结合的“双循环”专题培训流程
　　本培训的设计，依据具体培训专题的需要，确立课程总纲、目标、课时划分和预计成果，并且通过任务驱动的途径，在几个不同学习阶段安排若干项任务，对每项任务的成果、完成过程和活动形式都作明确描述。具体的操作采取两大循环：第一循环：反思——学习——感悟，此循环以集中授课为主，在听课的同时，组织同伴之间充分互动，围绕培训内容展开反思、体验和分享，进而思考问题的症结在哪里，接着进行模拟操作，熟悉和掌握一些基本的对策并制定出行动计划。这一循环主要是吸收信息和知识，分享同伴的智慧，为了使学员达到领会和感悟。
　　跟进的第二循环是实践——研讨——内化，这一循环主要分散在各自的学校进行，由指导群体与学员结对，整个过程学员成为学习的主角，在其主持下，按照第一循环中制定的行动计划，从听课、讨论开始，经过问题诊断、细节分析、深度探讨和行动计划的修改几个环节的实地操作，达到运用内化的目的。目前我们已经运用“双循环”项目培训流程，对小学外语学科的教研组长进行了两轮有关“课堂观察与评课”专题的培训。
　　2．立足于实践性智慧传播分享的专题案例研讨
　　在教研组长的培养中，案例学习不失为一种十分有效的方式，它在很大程度上可以激活组长工作经历中的隐性知识，在与同伴的对比中产生共鸣，从而使那些处在休眠状态而无意识的东西逐渐变得有意识和清晰化。为此，我们尝试在全区中小学四百多位各学科教研组长中，由教研员精心推荐， 选择了25人，组织撰写自己岗位上的成长故事（即工作志），然后按照“角色转换和定位”、“如何交流和沟通”、“如何引领和协调”、“怎样开展教学专题研究”等专题，开展案例交流，大家现身说法，借鉴模仿，释疑解困，有效促进实践性智慧的传播、分享和创新。目前我们拟将这些案例进行加工修改并配以点评，汇集成册，进一步作为教研组长的培训资源。
　　除了上述方式之外，我们还组织学科教研员蹲点深入学校教研组，与教研组长结成工作伙伴，全程参与教研活动的策划、组织实施和反馈评估，帮助教研组长把握开展有效教研活动的几个关键环节，提高岗位的综合技能，实施跟踪培养,同时，通过区教师网展开“有效的教研活动方案”设计交流。

四、 改进与完善学校的教学管理

　　作为学校的基本教学领导，教研组长的工作方式和专业发展决不是给一个任命，压一点任务，发一点津贴就能解决的，它同学校的办学水准、学习和研究文化、以及相应的管理机制有着非常密切的联系，我们在调查中发现，不同类型的学校中，教研组长的表现存在明显差异，一般来说，教师整体专业素养比较高的学校（如实验性示范性高中），教研组长的工作更多的是沟通与协调；而在普通的学校（如初级中学、小学甚至幼儿园），教研组长的专业引领作用十分重要。为了创造利于教学领导成长和脱颖而出的学校管理机制，我们在少数条件比较成熟的学校开展了探索。目前的经验有：

　　（一）变革学校传统的教学管理结构
　　我区一所实验校把传统的由“校长室→教导处→教研大组→教研小组→教师个体”的金字塔教学管理结构调整为两个略显扁平的机构：（如图）

　　　　Ⅰ 教研大组——教研个体

　校长室

　　　　Ⅱ 教 导 处——教研小组

    其中：
　　Ⅰ 组：侧重业务
　　学校语、算、英、综合组四位教研组长均是学校业务骨干，为了他们更好地发展，学校根据这样的调整，给予他们更大的活动空间和充分的权力：包括策划、实施、考核、资源利用、奖金发放等等，他们在本学科的教学过程中起到理念引导和质量把关的作用。
　　Ⅱ组：侧重管理
　　教导处的管理人员对照各教研组的活动安排进行检查，确保教研活动各项内容的落实和有序高效地开展，管理层起到的是监督保障的作用。
　　这样的管理结构，使教研组长直接面对校长，单靠上通下达，认真执行当“二传”是难以胜任的，没有了依靠，他们必须发挥自己的聪明才智，将自己的工作置于学校发展的愿景下予以系统思考，促使教研组长扩展思考的角度和广度，也为教研组长开发潜能，不断挑战自己能力的极限创造了条件。

　　（二）建立协同参与的评价机制  
　　所谓协同参与的评价是指学科教研组中的所有教师分别独立承担某项教学研究活动的策划与实施。通过组织同伴对教学工作的过程评价，提供给教师的不仅是一种诊断，而且更多的是信息和数据统计，让教师能根据这些资料对教学工作细节产生更多思考，提出问题，找出对策。在这期间，校长从职、权、利上给与每位主持教师充分的自由度；并深入教研组了解动态，做到随时掌握情况，作出调控。这种在组织内建立起人人参与，角色互换，相互制约的协同性评价网络，使每位教师在一定的时间情景下有考核他人的权利，同时又受到不同层面对自己的管理和考核，比如教研组长，他们通过教师个体评价表对本学科教师对进行教学各项工作的管理和考核，同时，教师对教研组长的工作状况也进行反馈和评价，校长室也通过教研组长考核表每年二次对组长的各项指标达成度进行考核。再如教师个体，通过轮流主持教研活动，能在某项活动中承担管理和考核的职责。
　　如一位曾经策划组织过教研活动的教师在活动后的反思中写到：“早在计划刚发布时，我就为这次教研活动作准备了，为了能给老师的备课给予正确的方向，我查阅了大量的资料，确定了检查的重点。为了使考核的结果能得到认可，在检查过种中，我们尽可能详细地做了些数据的记录，并合力做出了诊断。我还为可能出现的同伴质疑做了准备……”
　　可见，通过评价他人，促使主持者对活动的科学性、公正性、有效性做好准备，促使其学习更多的东西。当然在活动中教师组织沟通能力也得到提升。这种协同参与的教学活动评价机制，旨在充分开掘广大教师在教学研究中的设计策划和组织潜能，尽管教师的能力有大小，取得的实际效果也有差异，但对每一位教师的教学领导才能是不小的考验，也为学校科学的选拔教研组长，评价其工作绩效提供了良好的机制与土壤。
　　除了改革学校教学管理结构，建立协同参与评价机制之外，一些学校还尝试开展教学研究中的项目管理，采取项目总承包的方式，从方案设计、开展学习、聘请外援、人力的组织、资金分配和使用等，让教研组长全权承担并完成重大的教学研究工作，面对比以往复杂的局面，使教研组长的传统思维受到了挑战，这也不失为一项有益的探索。