第四章 教学设计与课堂管理

2011-04-14

如果不坚决而温和地抓住管理的缰绳,任何功课的教学都是不可能的。[德]赫尔巴特(J.F.Herbart,1776—1841)
本章学习要点
●什么是教学设计
●教学设计的原则
●教学设计的要素
●课堂管理的要素
作为一名教师,每站上讲台开始授课之前必须对以下问题有明确的答案:我将引导我的学生从哪里出发,走向哪里?我如何带领学生从起点过渡到终点?我应该选择、创设什么样的学习环境帮助学生学习?学生是否达到了预定的教学目标?如果没有达到目标,怎样进行补救?只有认真地思考过上述问题,才能有效地带领学生进行学习。这些便是教学设计与课堂管理涉及的内容。
第一节 教学设计
人们经过长期的教学实践探索逐渐悟出,减少和克服教学活动的盲目性和随意性,增强和提高教学活动的有效性和可控性,必须在实施教学活动之前对其进行全面周密的策划和精心巧妙的设计。教学设计的提出是人们对教学活动规律性的。
一、什么是教学设计
教学设计是根据教学对象和教学目标,确定合适的教学起点与终点,将教学诸要素有序、优化地安排,形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问,它以教学效果最优化为目的,以解决教学问题为宗旨。具体而言,教学设计具有以下特征。
第一,教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律,选择教学目标,以解决教什么的问题。
第二,教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式,对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策,以解决怎样教的问题。
第三,教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统,分析教学问题和需求,确立解决的程序纲要,使教学效果最优化。
第四,教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分,它的功能在于运用系统方法设计教学过程,使之成为一种具有操作性的程序。
二、教学设计的原则
(一)系统性原则
教学设计是一项系统工程,它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成,各子系统既相对独立,又相互依存、相互制约,组成一个有机的整体。在诸子系统中,各子系统的功能并不等价,其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时,教学设计应立足于整体,每个子系统应协调于整个教学系统中,做到整体与部分辩证地统一,系统的分析与系统的综合有机地结合,最终达到教学系统的整体优化。
(二)程序性原则
教学设计是一项系统工程,诸子系统的排列组合具有程序性特点,即诸子系统有序地成等级结构排列,且前一子系统制约、影响着后一子系统,而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点,教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性,确保教学设计的科学性。
(三)可行性原则
教学设计要成为现实,必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平;客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。
(四)反馈性原则
教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息,以修正、完善原有的教学设计。
三、教学设计的基本程序
马杰(R.Mager)指出:教学设计依次由三个基本问题所组成。首先是“我要去哪里”,即教学目标的制订;接着是“我如何去那里”,即包括学习者起始状态的分析、教学内容的分析与组织、教学方法与媒介的选择;再是“我怎么判断我已到达了那里”,即教学的评价。教学设计是由目标设计、达成目标的诸要素的分析与设计、教学效果的评价所构成的一个三环节六要素的有机整体(如图4-1)。
图4-1教学设计流程图
首先,教学目标是课堂教学的起点,同时也是课堂教学的归宿。因此,确立合适、良好的教学目标是教学设计的第一环节,也是最重要的任务。课堂教学要达到预期的教学目标,则依靠对教学对象的分析、教学内容的组织以及选择合适的教学方法与媒体。课堂教学是否达到预期的目标,则依靠教学的反馈提供翔实的信息,通过教学效果的评价环节的反馈信息,促进教学目标的完善与教学过程诸环节的健全,所以这三个环节是一个循环系统。
(一)教学目标的制订
教学目标是在教学之前,预期教学之后学生将从教学活动中学到些什么。制订教学目标时,我们应了解学生应该学习什么知识,获得哪些能力,同时对这些内容有清楚的表述。这涉及两个内容:教学目标的类型和教学目标的表述。
1.教学目标设置的类型
布卢姆(B.S.Bloom,1913— )等人在其教育目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域。
(1)认知领域的教学目标。认知领域是指预期教学后,在学生认知行为方面可能产生的改变。认知领域的教学目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次,形成由低到高的阶梯。
知识指对所学材料的记忆。知识可以分为三个层次:①对特定事物的知识,如人名、地名、物名以及专门术语等;②对处理事物方法的知识,如能记得时间先后,能按某一标准将事物分类,能按程序解决简单问题等;③能凭记忆表达概念的知识,如记得处理事物的原则(如四则运算)以及运用抽象概念(如以文具概念代表所有不同种类的纸、笔等)。
领会指把握所学材料的意义。按领会程度的深浅可分为三个层次:①转换,能用不同的说法表达同一概念,如A>B可说成是B<A;②解释,能按自己的理解对事物的变化予以说明,如水化为汽是因为温度增高了;③推断,能对事物间的关系作逻辑推理,如已知A>B,B>C,可推知A>C。
应用指将所学材料应用于新的情境之中,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
分析指将整体材料分解成其构成成分并理解组织结构。分析这个目标分为三个层次:①要素的分析,如一则新闻中传达了几个概念;②关系的分析,如各概念之间的关系是相关性的还是因果性的;③组织原则的分析,如对这则新闻分析它在语义及语法上是如何组织的。
综合指将所学的零碎知识整合为知识系统。根据综合的程序可分为三个层次:①可以用语言或文字表达出自己的意见,如能讲出违反校规的几种情形;②能对某种事物的处理提出自己的计划,如能对如何开展班队活动提出计划;③能凭抽象思维推演出事物间的关系,如从算术题的演算推演成代数的表达方式。
评价指对所学材料作价值判断的能力。学生对所学知识或方法的评价,可能有两种依据:①内在的证据,指知识或方法本身内在的特征,如教材组织缺乏逻辑关系;②外在的标准,如学生将该科内容与其他科目相比。
(2)情感领域的教学目标。情感领域是指预期教学后,在学生情意方面可能产生的改变。根据价值内化的程序,情感领域的教学目标分为五个层次:接受、反应、评价、组织和个性化。
接受是指学生在学习时或学习后对其所从事的学习活动,自愿接受并给予注意的心态。在接受学习活动时,按学生心理状态的不同分为三个层次:①觉知情境的存在;②有主动接受的意愿;③有意地加以注意。
反应是学生主动地参与学习活动并从中得到满足。根据反应性质的不同,分为三个层次:①默从性的反应,学生的反应是听命式的,尚未完全出于主动;②自愿性的反应,指学生的反应完全是主动的;③满足的反应,指反应中带有满足感、愉快感。
评价是指学生对其所学在态度与信念上表示正面的肯定。根据其肯定程度的不同,分为三个层次:①价值的接受,指学生对其所学知识或观念表示认可,如愿意改进与团体交往的技能;②价值的肯定,指学生对其所学知识或观念除表示认可外,并主动表示对该项有价值的活动的喜爱和追求,如认为知识是有价值的而喜欢学习;③价值的实践,指学生对价值的肯定成为他的态度,对价值的追求成为他的一种信念,长期实践,历久不变。
组织是指学生对其所学价值内化、概念化,纳入他的人格结构中成为他自己的价值观。根据组织程度的不同,分为两个层次:①价值概念化,指学生将所学价值在含义上予以抽象化,不再视之为单独的事件,而是将之纳入自己的观念内,形成个人自己对同类事物一致的看法;②组成价值系统,指学生将所学的同类价值观汇集在一起,成为他个人统合的价值观。
个性化指个体通过学习,经由前四个阶段的内化之后,所学的知识观念已成为自己统一的价值观,并融入性格结构之中。因内化程度不同,分为两个层次:①概念化心向,即对同类情境表现出一般的心向,如对教师诚实,对一般人也诚实;②性格化,指心理与行为内外一致,持久不变。
(3)动作技能领域的教学目标。动作技能领域指预期教学后,在学生动作技能的行为方面所产生的改变,它包含知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化等层次。
知觉指学生通过感官获取所需动作技能的线索。根据知觉运用程度的不同,分为三个层次:①刺激辨别,指能辨别出刺激的性质,如能辨别出是什么声音或什么形状;②线索选择,指能区别不同刺激线索,并随时表示出适当反应,如凭听觉能指出哪部机器的运作异常;③动作转换,指能将凭感官得来的知觉线索转换为动作,如发现电动玩具电池不足则更换电池。
操作指学生按提示要求行动的能力,但不是模仿性的观察,如按指示表演或练习动作。
准确指学生的练习能力或全面完成复杂作业的能力。学生通过练习,可以把错误减少到最低程度。
连贯指学生按规定顺序或协调要求,去调整行为、动作等的能力,如准确而有节奏地演奏。
习惯化指学生自发或自觉地行为的能力,也就是学生能下意识地、有效率地各部分协调一致地操作。
在实际生活中,这三方面的行为几乎是同时发生的。例如,学生写字时(动作技能),也正在进行记忆和推理(认知),同时,他们对这个任务会产生某种情绪反应(情感)。因此在教学中,教师往往需要同时设置这三个方面的目标。
例如,广州市一位小学数学教师教“分数的初步认识”时拟订了如下教学目标。①认识分数的产生,认识几分之一和几分之几;认识分数各部分的名称,掌握分数的讲法和写法。②能用分数表示图形中的阴影部分,也能在图中画出阴影部分表示分数;能说出几个几分之一就是几分之几和几分之几包含几个几分之一,并能在分数线上标出一定的分数;提高观察、操作和用完整数学语言表述的能力。③养成用尺画分数线的习惯,培养学生对数学的兴趣、自觉性和克服困难的意志。这里既有知识和技能方面的教学目标,又有能力方面的目标,还有情意和行为习惯方面的目标。
讨论栏
如何对教学目标进行分类?
教学目标的分类为教师的具体教学活动提供直接有效的指导,自从布卢姆等人于20世纪50年代初期在教学目标分类学上做出了开创性工作以来,便相继有学者提出了不同的观点。布卢姆将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域,每个领域又有不同的细化分类。加涅则将教学目标分成五类:言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能。请结合课堂教学,说说你的观点或评价。
2.教学目标表述的方法
有了教学目标,就需要把它描述出来。如何科学陈述教学目标是教学目标设计中需要解决的重要技术问题。
(1)行为主义目标设置方法。马杰提出用行为术语陈述教学目标,编写行为目标有三个要素。
①行为的表述,指用可观察的、具体的行为表述教学目标,以便教师能了解学生是否已经达到其目标。基本方法是使用一个动宾结构的短语,行为动词说明学习的类型,宾语则说明学习的内容,如能操作计算机,能列举出三至五个质数和合数,能辨别拼音中ǖ与ǚ的发音。
②条件的表述。条件是指学习者在什么情况下表现行为,也就是说在评定学习者的学习结果时,该在哪种情况下评定。如要求学习者操作计算机,要说明是在教师或说明书指导下操作还是独立操作。行为产生的条件通常包括环境因素(空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或嘈杂)、人的因素(独立进行、小组集体进行、在教师指导下进行等)、设备因素(工具、仪器、图纸、说明书、计算器等)、信息因素(资料、教科书、笔记、图表、词典等)、时间(速度、时间限制等)。在描述行为产生的条件时,要注意区分学习过程与学习结果产生的条件。如“通过一个月的训练,学生能……”,这里的“通过一个月的训练”指的是学习的过程,而非学习结果产生的条件。所谓的条件是用以评定学习结果的约束因素,说明在何种情况下评定学习结果。
③标准的表述。标准是指衡量学习结果的行为的最低要求。对行为标准作出具体要求,使教学目标具有可测性的特点。标准的表述一般与“好到哪种程度”、“精确度怎样”、“完整性如何”、“在多少时间内”等问题有关。
根据马杰的三要素编制的方法,我们可以把语文教学目标“通过教学培养学生的分析能力”具体描述为“提供报纸上一篇文章,学生能将文章中陈述事实与发表议论的句子进行分类,至少85%的句子分得正确”,这样一来,教学目标就变得明确、具体,利于指导教师和学生的教学活动。
(2)认知观点目标设置方法。行为目标易导致教学目标描述的机械化,且一般教学目标若用某种具体行为描述出来,有使教育局限于某种具体行为训练的危险;而且有许多心理过程无法行为化,因此描述内部心理过程的术语也不能完全避免。格伦兰(N.E.Gronlund)提出先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标,然后用可观察的行为作例子使这个目标具体化。例如“培养学生的环境保护意识”,这些内在的心理变化不能直接观察和测量,因此我们列举若干行为样例,如“学完本节课后,学生能够自觉收集和处理废旧电池”。
格伦兰的方法不仅避免了用心理过程术语描述目标的抽象性和模糊性,同时也防止了行为目标可能产生的机械性与局限性,所以许多心理学家比较支持他的观点,其应用也比较广泛。
例如,北京一位小学语文教师教《称象》时拟订了如下教学目标,基本上是采用格伦兰的方法。①通过学习曹冲称象的故事,了解曹冲称象的过程,从中学习考虑问题的方法,如能将大问题分解为几个小问题来解决。②识记:学会10个生字,读准字音,熟记字形,并会写课文后的8个词语。③了解:了解生字的字义,体会句子中用与不用带点字词有什么不同,懂得怎样按事情发展顺序叙述。④简单应用:会用“议论”造句,会按课文内容填空,会给句子加冒号、引号。
(二)教学对象的分析
教学对象的分析包括对教学对象已有知识水平的分析、教学对象需要形成的知识水平的构成成分的分析,以及教学对象在生理、个性心理、智力、能力发展等方面特点的分析。这些内容决定了以后各环节的内容。
1.分析学生的起点行为或倾向
所谓起点行为或倾向,指学生在接受新的学习任务之前,原有知识与技能、学习习惯、学习方法、学习态度等的准备,也就是学生的原有基础。理论研究和教学经验都表明,学生的原有基础是新学习的内部前提条件,在很大程度上决定着新学习的成败。因此,教师在确定终点教学目标后,必须认真分析并确定学生的起点状态。
确定学生起点行为的方法很多。在一般情况下,教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问等方法了解学生原有的基础,也可以通过诊断性的单元测验,来确定学生的起点能力或倾向。按照布卢姆“掌握学习”的教学策略原则,学生必须达到某一单元规定的教学目标的85%以后,才能进行下一单元的学习,其目的也就是确保学生在接受新知识前已具备适当的起点能力和水平。
一般而言,中小学教材都按照“由简单到复杂,由低级到高级”的顺序安排。分析教材内容安排的顺序,对确定学生学习的起点能力具有一定的参考价值。例如,假定我们有这样的教学目标:“学完本节教材后,学生能够进行异分母分数的加减运算。”这一教学目标所规定的是教学终点时学生的能力。这一终点的达成需要如下起点能力:第一,能进行同分母分数的加减运算;第二,能通过通分,将异分母分数化为同分母分数。在现行的小学数学教材中,学生总是在掌握了同分母分数的加减运算和通分以后,再学习异分母分数的加减运算。因此,同分母分数加减运算的能力和通分的能力就是形成异分母分数加减运算能力的起点能力。
2.分析学生应达到的使能目标
在起点能力到终点能力之间,学生必定有许多知识、技能尚未掌握,而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件。这些介于起点和终点之间的教学目标称为使能目标。从起点到终点之间所需要学习的知识、技能越多,则使能目标也越多。一般而言,小学阶段先后两次教学的知识、技能距离较小,其中的使能目标也比较小。
在实际教学过程中,一般是从终点目标出发,来一步一步揭示其使能目标。
下面,以皮连生对小学二年级学生在简单句中运用结构助词的教学任务分析为例,来说明分析使能目标的方法。
终点能力:学生能正确应用三个结构助词造句,填空或改错
↓(高级规则学习)
使能目标4:以正式的句法、术语表示句子的主要成分,即“谁”──主语,“干”或“怎么样”──谓语,“干什么中的什么” ──宾语
↓(表征学习)
使能目标3:能把长句缩短,使其基本意思不变
(进一步认识句子的主要成分与次要成分)
↓(句子次要成分概念形成)
使能目标2:能从长句中找出句子陈述“谁”与“怎么样”或“干什么”的部分
↓(句子主要成分概念形成)
使能目标1:能在简单句范围内(不含被动句)识别完整和不完整的句子
↓(句子概念形成)
起点能力:1.学生已有大量句子的感性经验2.已掌握大量口头和书面词汇 3.分析学生学习的支持性条件
支持性条件是决定儿童能否达到终点目标的心理因素。它影响实现终点目标的学习活动效率,对新的学习活动起加速或减缓作用。学生的认知策略、心智技能、学习动机与态度都属于这个范畴。
通常,教师在实际教学工作可采用以下两种方法分析:一是经验分析法,即根据自己教学工作的成功经验与失败教训,分析有哪些因素会影响教学成效;二是分类分析法,即依据有关的教学理论,先将影响教学工作效率的因素划分为不同类别,再根据当前教学目标及其类型逐项分析所需要的支持性条件。
(三)教学内容的组织
教师组织教学内容时,应注意以下问题。(1)教学内容的深广度恰当,既要有利于发展学生的“潜在水平”,又要与学生的“现有水平”相衔接。(2)教学容量合适。既要避免容量过大,完不成教学任务,又要力戒容量小、密度疏,学生因吃不饱而“开小差”。(3)教学内容重点突出,难点有突破措施。对多数学生熟悉、理解的内容,教师只作提示和点拨,引导学生调动自身认知结构中的有关知识即可;对重点内容则不惜采取多种形式和方法调动学生的注意力,充分理解教材;对难点内容应分析其产生的原因,提出针对性的解决措施。(4)教学内容的组织、排列、呈现方式要恰当,练习的配置、方式方法要精心设计。(5)在注意知识传授的同时,要充分挖掘教材中蕴涵的智力因素和情意因素,培养学生的能力和非智力品质。
(四)教学方法的选择与运用
根据教学目标、教学内容、教师素质与个性特点、学生年龄特征与学习特点诸内容上的差异,教师应选择与运用不同的教学方法。一般而言,主要有以下五种教学形式。
1.课堂讲演
课堂讲演是指将讲演作为授课的重要形式。讲演有两种形式。一种是讲解,讲解是教师向学生讲述概念、原理和事实发生发展的过程及规律。一般讲解是在一定感性的事实和现象的基础上,经过逻辑推理上升到概念和理论水平。另一种是演示,教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验,使学生获得有关概念或原理的感性认识。在教学中,教师如果将这两种形式结合起来进行讲演,效果更佳。
讲演这种授课方式,是目前学校中常用的形式,这主要是由于它在较短时间内能给学生较多的信息,而且教师能整合多方面的资料,使学生对问题有一个较全面的认识和理解。这种形式对介绍新主题或提供背景知识是比较好的,同时也能较好地帮助学生理解。但这种形式的不足之处是,学生往往处在被动的地位,而且学生之间由于水平的不同,对问题的理解会有较大的差异。
采取课堂讲演这种形式时,教师在课前要做好充分准备,选择和组织教材。在讲授的过程中,首先要创设情景,即激发学生学习的准备状态和学习的积极性和兴趣,逐步导入主题。可通过界定、比较、类比、举例等方法进行讲解,还可以借助一些辅助手段如幻灯、录像等进行讲解,效果更加生动而且形象。在讲解和演示时,要提示学生应该注意的重点、难点,这样帮助学生集中注意力,使教学达到应有的效果。最后,讲解和演示结束时,要进行归纳总结,这样使学生进一步明确这节课的主要内容是什么。
2.课堂问答
课堂问答是教师根据学生的知识基础向学生提出问题,并引导他们经过思考作出回答,从而获得知识、发展智力的一种教学形式。这种教学形式的特点是信息是双向交流的,教师提出要求学生回答的问题,并对学生的回答作出评价或指导;学生在教师指导下进行思考,运用已有知识经验,通过判断、推理回答问题,获得或巩固一定的知识,并发展智力。在这个过程中,师生双方都可以得到反馈信息、相互交流,从而改善教与学的活动。这种教学形式要求教师具有丰富的课程知识和较高的教学艺术,同时,也要求学生具有一定的知识基础。
在这种形式的教学过程中,教师对于提出的问题、对象、引导、提示等要做好充分的准备。所提出的问题要难易适度,太易或太难都达不到应有的教学效果。向学生提出问题后,要给学生思考的时间,对学生的回答要适当地反馈,给予评价或鼓励。另外,提问不要局限于极少数学生,要照顾到大多数,这样才有利于调动全班学生的积极性;向学生提出的问题也要多种多样,有知识性的、理解的、应用的、分析综合的和评价的等。
3.课堂自习
课堂自习是以学生为主的学习活动,主要是学生在教师指导下进行课程的预习、复习和练习,有时学生自学一些有关课程的内容等。
练习是课堂自习的主要形式,它是学生在教师指导下巩固和运用知识、掌握技能和技巧的重要教学形式和方法。要使学生明确练习的目的与要求。同时,练习难易要适中,过难过易都达不到练习的目的,练习要循序渐进,由易到难、由浅入深逐步提高。练习的方式要多种多样,可以个人进行,也可以集体进行,学生出现错误要及时纠正。最后要做好练习总结,在全班进行讲解,这样有利于保持练习的积极性,提高练习的效果。
4.小组讨论
小组讨论是在教师指导和监控下,以学生集体为中心,学生间相互启发、相互学习与交流的一种教学形式。一般教师将全班学生以4~6人一组,划分成许多小组,围绕一个主题进行讨论,教师在各小组之间走动,进行调节或监控。
小组讨论时,学生在活动中处于主动地位,每个学生有发言、表达自己意见的机会。同时也要使学生学会听取他人意见并进行分析和判断,这样的教学形式能充分发挥学生的积极性与主动性,也有利于培养学生的独立性和创造性。
教师采用小组讨论的教学形式必须考虑教学目的,以及采取这种教学形式的条件。 一般认为社会科学的课程采取讨论形式比较多,因为在这样的课程中,有些问题不仅仅是一个答案,有些概念要从不同角度加以考虑,如“二次世界大战产生的原因”这个问题就比较复杂,要从多方面进行探讨,通过讨论就会比较明确。
组织小组讨论,师生事先要做好充分准备,提出中心议题,查阅有关资料,准备发言提纲,题目要能启发学生的思维,难易程度合适。要鼓励学生大胆发言,教师要进行适当调控,抓住讨论中的问题引导学生逐步深入;讨论结束时,引导学生自己进行总结;最后教师可以将各小组讨论情况在全班进行总结,进一步起到交流的作用,也使讨论更加深入。
5.个别化教学
个别化教学是适应个别学生的需要、兴趣、爱好、能力和学习进度而设计的一种教学形式。如在班级中有个别超常学生或智力、学习基础较差的学生,就应针对其特点和需要,进行个别化教学。
个别化教学的形式是多样的,并不意味着学生独自学习。个别化教学可以是个别辅导,也可以是小组辅导,还可以在课堂上按其个人特点提出要求。
(五)教学媒体的选择与运用
对教学媒体可以从不同的角度进行分类。邵瑞珍依据教学媒体作用的感觉通道,将教学媒体分为四类:(1)非投影视觉辅助,如黑板、挂图、实物等;(2)投影视觉辅助,如幻灯机、投影器及其辅助设备;(3)听觉辅助,如录音机、收音机等;(4)视听辅助,包括电影、电视和录像等。
不同的教学媒体有不同的特点。幻灯、投影以静止的方式表现事物,让学生详细地观察放大的清晰图像或事物的细节;电影、电视则以活动的画面、鲜艳的色彩、动听的旋律呈现出事物变化的过程;计算机辅助教学软件能模拟逼真的现场、事物发生的进程,且动静结合,表现力强。
教师应根据教学媒体的特点合理运用教学媒体。
(1)多媒体组合的运用。各种媒体各有自己的适应性与局限性,因此在可能的条件下最好采用多媒体组合教学。研究表明,在不同感觉通道中呈示的信息在信息有联系的情况下,同时给予两种感觉通道的刺激,会提高学习效果。但要注意,如果信息量太多且超过一定的冗余度时,用单通道效果好些。
(2)一定程度的传媒冗余度促进信息整合。为保证信息的分析、整合,一方面媒体传递信息的速度不能太快,另一方面应创造信息分析、整合的有利条件。
(3)选择适合学习者思维水平的传媒符码。研究发现,传媒符码越是与学生思考时所用的符码一致或接近,学生就越能有效思考。因此,教师在用某种传媒符码教学时,应考虑学生是否能用最有利于自己的形式来解释、储存、提取和最后使用、转用这种符码。
(六)教学效果的评价
1.认知领域教学效果的评价:认知领域教学效果的评价采用成就测验,教师或考试机构在编制成就测验时,应遵循以下六项原则。
(1)成就测验的范围必须与教学目标和教学内容相配合,测验中的题目限于教师教过的重要知识,而不含教材以外的相关知识。
(2)成就测验题目的性质,必须具有教材内容的代表性,而且在题目数量的分配上必须顾及教材中各个重点的均衡。为达到此要求,一般采用双项细目表的设计。如表4-1
表4-1小学自然常识测验编题计划
行为目标
教材内容
获得
基本知识
理解
原理原则
应用
原则原理
分析
因果关系
综合成
系统见解
建立
评价标准
合计
生物世界
3
5
6
3
2
1
20
资源利用
2
3
3
1
1
0
10
动力和机械
2
3
4
2
0
1
12
物质、物性与能量
5
6
8
3
2
1
25
气象
2
4
3
2
2
0
13
宇宙
2
5
4
1
0
0
12
地球
2
2
2
1
1
0
8
合计
18
28
30
13
8
3
100
(3)成就测验中题目的形式必须与测量的目的相一致。希望测量学生辨别能力时,可采用是非题或选择题;希望测量学生理解能力与记忆能力时,可采用简答题或填充题。
(4)成就测验的内容必须符合教学评价上使用的目的。用于形成性评价的成就测验只能包括新近教学范围中的题目;用于总结性评价的成就测验必须包括一学期内教学范围的题目。
(5)成就测验的编制应符合一定的科学指标,具体包括信度、效度、难度和区分度指标。
(6)成就测验的使用不仅有助于教师的教学,而且更有助于学生的学习。
2.情感领域教学效果的评价
认知领域的教学有具体的教材与内容,所以采用成就测验;情感领域的教学不属于任何一个学科,其效果可能产生在任何一个认知学科的教学过程中,因此其评价方法不同于认知领域的评价方法。
(1)案卷分析。案卷分析是一种常用的评价策略,其内容主要是按照一定标准收集学生认知活动的成果,如学生的家庭作业或课堂练习、论文、日记、手工制作的模型、绘画等各种作品。对学生的作品进行考察分析,并形成某种判断和决策的过程就是案卷分析。
(2)观察。通过教学过程中的非正式观察,教师也能够收集到大量的关于学生学业成就的信息。①行为检查单。教师使用检查单记录其在教学中的观察结果。检查单一般包括一系列教师认为重要的目标行为,通常采用有或无的方式记录,但有时也记录次数。②轶事记录。要求教师纯粹记录所观察到的内容,可以提供比较详细的信息。③等级评价量表。采用预先设计的评定量表,分项观察记录学生行为,再分析学生行为特质的一种方法。以某生在适应方面的人际关系行为特质为例,评定量表可设计为以下的形式。
学生姓名:____________ 评定日期:____________
行为特质:在社会性活动中人际关系的表现
1
2
3
4
5
对人极不友善,总是与人冲突
对人缺少尊重,有时与人冲突
对人表情冷淡,但不与人冲突
对人相当友善,少与人来往
热情待人且热心与人合作
(3)情感评价。教师可以自行编写开放式问题以了解学生的情绪、动机、价值观等内容。情感领域内教学效果的评价不是用分数作为评价标准,而是用文字描述表示学生情感上的改变,因此其评价是质的评价。
阅读栏
《长城》教学设计
教学目标
1.认知目标:掌握本课生字、生词,了解长城的概貌、构造、历史等。
2.智能目标: (1)指导学生图文对照,学习由远及近、由整体到部分的观察方法,培养观察能力和良好的观察习惯; (2)读懂课文,理解每段话的意思及段与段之间的联系。
3.情感目标:通过读文讨论,激发学生的民族自豪感和爱国主义情感。
教学过程
一、激情导入,观察插图,了解图意
1.谈话导入,激发兴趣。在月球上用肉眼看地球,能看见的建筑物只有一座,那就是我国的长城。(板书课题)
2.观察长城彩图,了解图意,学会观察方法。(幻灯片打出与课本一样的两幅彩图)
(1)教师:这两幅图都有长城,我们应该先观察哪一幅?为什么?
(2)看远景图时应重点观察什么?(抓住观察重点:长城)你觉得长城看上去有何特点?(长、大、弯)再看近景图,你能看出长城有何特点?(高大、坚固)
二、初读课文,整体感知
1.自由朗读全文,说说刚才两幅彩图分别与文中哪些段落相对应。(第一幅与第一自然段,第二幅与第二自然段)
2.学生讨论:课文三、四自然段为何没有图片与之对应?(不是作者所见之景,无法画出)后两节分别写了什么?(作者的联想和长城的地位)
3.试给课文四个自然段分别加一个小标题。
三、图文对照,读懂课文
1.第三次看远景图。
(1)远看长城是什么样子?(像一条长龙) 把长城比喻成长龙,突出了长城什么特点?(长、大、弯)
这样写有什么好处?(这个比喻把静态的长城写活了)
(2)列出数字“一万三千里”对说明长城的长有何好处?(表达更准确,让人更信服)
2.第三次看近景图。
(1)此景是作者在何处(观察点)看到的?
(2)作者分别介绍了构成城墙的哪些部分?各部分的作用是什么?
(3)根据文意和收集的资料展开想象,说说古人怎样利用城台、垛子、瞭望口、射口传递信息,并进行防守和打击敌人。
3.披文入情,学第三自然段。
(1)假如你登上了长城,看到高大坚固的城墙绵延起伏,摸着巨大的条石,踩上平整的方砖,领略巧妙的设计,你会想起什么?(讨论后归结到:修长城的古代劳动人民)
(2)默读第三自然段,想想古代劳动人民修长城的艰难有哪些。文中又说长城是劳动人民“智慧”的结晶,智慧体现在哪里?(精心设计使之易守难攻,开凿搬运巨大条石的方法等)
4.齐读第三自然段。为什么说长城在“世界历史上是一个伟大奇迹”?
四、总结全文,回归整体
1.第四次看两幅彩图,结合下列提示语复述长城远景、近景。
崇山峻岭  蜿蜒盘旋  条石  城砖  垛子  瞭望口  射口  城台
2.教师总结谈话。
五、延伸性作业:长城到底给我们中华民族带来了什么?是苦难?是安宁?是骄傲?是屈辱?还是其他什么?请大家课外阅读有关长城的书籍,收集资料,以“长城为中华民族带来了什么”为题写一篇辩论稿,准备参加下一次的语文活动课——辩论会。
简评:教学目标体现了认知、智能和情意的多元统一,挖掘了《长城》课文的科学和人文内涵。教学过程的五个环节严谨细密,易于操作,贯彻了自主、合作、探究的阅读理念。特别是图文对照,相得益彰,落实了由远到近、由面到点的观察能力训练,对语文课程标准要求的“借助读物中的图画阅读”是个典型的示范。——李俊、曾祥芹:《〈长城〉教学设计》,载《语文教学通讯·小学刊》总第329期。
第二节 课堂管理
自从17世纪夸美纽斯创造出“班级授课制”的教学组织形式以来,课堂管理就客观地存在于教学组织过程中。课堂是学习活动发生的主要场所,教师则是课堂活动的组织者和管理者,成功的课堂管理是推进教学活动开展的最有力因素之
一、 什么是课堂管理
课堂管理是指教师在教学活动中通过协调课堂内各种人际关系,吸引学生积极参与课堂活动,使课堂环境达到最优化的状态,从而实现预定教学目标的过程。课堂管理是影响课堂活动效率和质量的重要的因素。良好的课堂管理是课堂活动顺利进行的保证。课堂管理具有重要的意义,具体体现在以下几方面。
第一,课堂管理通过创设良好的课堂环境,保证课堂活动的顺利进行。因为良好的课堂环境有助于外在控制向内在控制转化,为学生形成自律心理机制和促进“他人标准”与“自我标准”的统一创造条件,因而可以减少产生矛盾与冲突的可能性,并消解许多潜在的矛盾与冲突。
第二,课堂管理通过促进交流与互动,促进课堂活动的有效展开。课堂中人与人之间、人与环境之间的相互作用或相互影响构成课堂情境中的互动。有效的课堂管理促进师生及学生之间的对话和信息交流。而这种对话与交流使课堂活动得以更充分地展开,从而促进学生知识经验的获得、心智的开启、能力的发展,以及教师课堂教育教学质量的提高。只有实现了人与人之间、人与环境之间自由的信息交流,才能使课堂活动不流于形式或表面化。
第三,课堂管理通过激发课堂活力和促进课堂生长,为学生的持久发展创造条件。课堂活动对于学生具有个体生命价值,蕴涵着巨大的生命活力。只有生命活力在课堂上得到有效开掘,才能有真正的课堂生活,课堂上人的生长才能真正实现。课堂管理就是要调动各种可能的因素,开掘课堂的活力,发挥其生长功能。通过人的生长功能的开掘促使课堂的资源不断再生。这样,课堂便得以生长,课堂的生长又进一步为学生的持久发展奠定基石。
二、课堂管理的要素
课堂管理包含的内容非常丰富,我们一般将课堂管理分为三大要素:课堂环境的管理、课堂纪律的管理和课堂气氛的营造。课堂环境的管理指从外界环境上给课堂提供物质保证;课堂纪律的管理主要是指制订一定规则,规范学生与教师的行为,从制度上为课堂管理提供保证;课堂气氛的营造是指在班集体营造某种积极的学风与教风,从内在心理层面为课堂管理提供心理保障。
(一)课堂环境的管理
教师与学生置身于一定的课堂之中进行活动,首先要保证课堂的表层实体,即课堂物理环境的舒适与合理。
1.学生的座位安排
根据教学内容的要求和学生的特点,学生的座位安排一般有三种设计形式:基本的课堂座位设计、特殊的课堂座位设计和暂时性的课堂座位设计。
基本的课堂座位设计是以教师为中心的,教师的活动主要在教室的前面,学生只与教师进行目光接触和交流,也就是所有的学生都面向教师,因此学生的座位是以纵横排列的秧田形安排的(如图4-2)。
图4-2基本课堂座位设计模式
这种设计模式有利于教师的教学活动,如讲解和演示等。教师能较好地调节和控制学生,有利于学生的注意集中于教师,适合于进行提问、回答和课堂作业。学生能更多地与教师进行接触和交流。如小学教师在教学中不仅在前面讲授,还可以在过道里来回走动。特别是在我国,班级人数比较多,课堂座次排列一般更倾向于采用这种排列方式。
特殊的课堂座位设计是以学生为中心、以课程为中心的一种座位排列模式。这种模式一般是需要学生对教学内容进行集体讨论才采用。学生和教师一样面对其他人,也就使学生与学生之间有接触和交流的机会。这样的座位排列的方式有矩形、环形和马蹄形(如图4-3)。
图4-3特殊课堂座位设计模式
这种座位的安排有利于学生之间的联系,允许学生之间谈话、相互帮助等。但对全班讲解和控制要困难一些,特别是在小学低年级采取这种形式,学生花在学习上的时间会减少。如果学生年龄小,自制力差,则往往容易出现不当行为,所以这种座位安排形式在高年级采用得较多。
暂时性的课堂座位设计是根据教学内容临时性的需要将座位进行暂时性调整,以有利于教学活动。如教师要进行演示,希望每个学生都能观察到,于是可以临时采用堆式,学生坐在一起靠近注意中心,后面的学生可以站着看。如果要进行全班性的辩论或看录像等,可以采取椭圆马蹄形。如果要求学生按兴趣进行合作学习,可采取兴趣站的方式安排座位。
图4-4暂时性的课堂座位设计模式
2.教室的空间利用
教室的各个空间应得到充分的利用,以发挥教室的最大功效。如教室的墙壁上可以张贴名人名言及各种评比表,以激励学生进步,还可以将学生的作业、作品展览出来,给学生一种成功的体验;天花板横梁上可以装饰一些与季节相符的花、草及其他装饰物,这些装饰物可以由学生自己设计并制作,这样既美化了环境,又增强了学生身为班级主人翁的信念;窗台上可以种植植物,做科学小实验或展览手工作品;教室的一个角落还可以开辟“阅读区”等。
要充分利用教室的各个空间,教师既要进行精心的计划和准备,同时又要调动学生的积极性,让学生出主意、想办法,参与教室的设计和组织,只有这样,教室这个环境才能真正达到为教学服务的目的。
(二)课堂纪律的管理
课堂的物理环境为课堂管理的运行提供了一个外在物质基础,同时,课堂管理活动也需要制度规范作为其运行的前提。在课堂管理的过程中,教师要把教学目标中提出的对学生的期待转变为课堂活动的程序和常规,并将一部分程序和常规制订为课堂规则,以便指导学生的行为,促使学生积极主动地学习。课堂规则是描述和表达行为规范的静态形式,而对于这些课堂规则所进行的动态的执行和实施,则是课堂纪律。课堂规则和课堂纪律是课堂情境中课堂活动的制度规范,成为教师进行课堂管理、评价和指导学生课堂行为的主要依据。
1.课堂规则的制订
课堂规则是形成良好课堂纪律的前提条件,必须认真细致地制订课堂规则。制订课堂规则应遵循一定的原则和满足基本的要求。
(1)课堂规则应符合四个条件,即简短、明确、合理、可行。首先,规则和常规一定要简明扼要,使学生能迅速记住。其次,规则要明确、合理。如“注重自己的行为”,这种规则对于学生而言是不明确的,难以起到约束与指导作用。最后,规则应具有操作性。
(2)课堂规则应通过教师与学生的充分讨论,共同制订。课堂规则不可由教师凭个人好恶独断设立,而应经过学生的讨论与认同。学生通过参与讨论,共同制订课堂规则,就会自觉遵守并乐于承担责任。
(3)课堂规则应少而精,内容表述以正向引导为主。教师要对所制订的课堂规则进行归纳、删改,避免那些不相关或不必要的规则,制订出尽量简明的、最基本的、最适宜的规则,一般以5~10条为宜。如果不够全面,也应等学生学会一些规则后再逐步增加内容。规则内容的表述坚持正面引导为主,多用积极的语言,如“希望……”、“建议……”等,少用或不用“不准……”、“严禁……”等语句。
(4)课堂规则应及时制订和不断调整。教师应抓住学期开始的机会,制订课堂规则。在开学之初就与学生共同讨论,了解学生的状况和学习方式,征求学生对课堂规则的意见,与学生共同分享教师的需要与要求。在实施过程中要不断进行检查,并根据各方面的具体情况加以补充、修改和调整。
2.课堂纪律的管理措施
课堂规则只是静态的条文,只有这些规则得以实施才能收到预期的效果。将课堂规则转变成为课堂纪律,具体要注意以下几个方面。
(1)合理组织课堂教学结构,维持学生学习的注意力和兴趣。争取更多学生把更多的时间用于学习,既是课堂纪律管理的重要目标之一,也是课堂纪律管理的有效策略之一。要求教师合理组织课堂教学结构,优化时间意识,注意课堂时间管理的策略,维持学生学习的注意力和兴趣,从而提高课堂教学效率。具体策略有增加参与、保持动量、保持教学的流畅性、管理过渡、上课时维持团体的注意焦点。
增加参与要求教师的教学内容符合学生的需要,生动有趣,有参与性,与学生兴趣有关,学生愿意积极参与。教学方法要能激起学生的兴趣,如可采用悬念、精心提问和讨论的方法,不断变换刺激角度,集中学生的注意力。
保持动量是指课堂教学要有紧凑的教学结构,避免打断或放慢,使学生总有学业任务。要求教师课前要做好充分准备,如确定教学目标、精心设计教案、选择教学策略、准备好教具等;课堂上要合理安排教学进度和节奏,选择适宜的课堂密度、课堂强度、课堂难度、课堂速度和课堂激情度;此外,教师要讲究语言艺术,精练而不拖泥带水。
教学的流畅性是指不断注意教学意义的连贯性,即课堂上从一个活动转向另一个活动时所花的时间极少,并且能给学生一个注意信号。教师要保持教学的流畅性,就必须在课堂教学中给学生以有效足够的信息量,形成序列刺激,激活学生的接受能力,以维持学生学习的注意力和兴趣。
过渡是指从一个活动向另一个活动的变化,如从讲授到讨论、从一门课程到另一门课程等。过渡时应遵循三个原则:①过渡时应给学生一个明确的信号;②在作出过渡之前,学生要明确收到信号后该做什么;③过渡时所有的人同时进行,不要一次一个学生地进行。
上课时维持团体的注意焦点是指运用课堂组织策略和提问技术,确保班上所有的学生在课堂教学的每一部分都投入到学习中去。
(2)区别对待课堂环境中的三种行为。加拿大教育心理学家江绍伦将学生在课堂内的行为划分为积极行为、中性行为和消极行为三种形式。积极行为是指那些与实现教学目标相联系的行为。有效的课堂纪律管理应鼓励学生的积极行为,其强化方式有社会强化、活动强化、行为协议和替代强化四种。社会强化是运用面部表情、身体接触、语言文字等增强学生的行为;活动强化是指学生表现出具体的课堂积极行为时,允许学生参与其最喜爱的活动,或提供较好的机会与条件;行为协议是指教师和学生共同制订旨在鼓励和强化积极行为的协议,如“如果期中考试平均成绩达到80分,就可以奖励一支钢笔”等;替代强化是指教师所做的具体行为示范充当了替代强化物,学生会模仿和学习。
消极行为是指那些明显干扰课堂教学秩序的行为。教师要针对消极行为的轻重程度选择有效的制止方法,及时制止消极行为。通常采用的制止方法主要有信号暗示、使用幽默、创设情境、转移注意、消除媒介、正确批评、劝其暂离课堂、利用处罚等。
中性行为是指那些既不增进又不干扰课堂教学的学习行为,如静坐在座位上思想开小差,看言情或武侠小说,在座位上不出声地睡觉等。中性行为是积极和消极这两个极端之间不可缺少的过渡环节,教师应利用中性行为的中介作用,使其向积极行为转变。
(3)正确、有效地处理课堂纪律问题。第一,运用非言语线索。非言语线索主要包括目光接触、手势、身体靠近或触摸等。如对表现不良的学生保持目光接触就可能制止其不良行为,还可以走过去停留一下,或者把手轻轻地放在学生的肩膀上。这些非言语线索传递了同一个信息:“我看见你正在做什么,我不喜欢你这样,快回到学习上来。”第二,合理运用表扬和惩罚。教师要想减少学生的不良行为,可以从表扬他们所做出的与不良行为相反的行为入手。譬如某个学生上课爱做小动作,教师就可以在这个学生认真学习的时刻表扬他。我们还可以采取表扬其他学生的方式来减少某个学生的不当行为,一般选择他邻座的同学或他最要好的同学加以表扬,这样可使行为不当的学生意识到,教师已经知道了他的行为表现,他应控制不当行为。在课堂纪律管理中运用表扬应注意:表扬的应该是具体的课堂行为,表扬应让学生产生积极的纪律体验,表扬应及时,对学生的课堂行为应给予及时正强化。
(三)课堂气氛的营造
1.课堂气氛的含义:课堂的物理环境为课堂管理的运行提供了一个外在物质基础,课堂规则与课堂纪律的制订则为课堂管理活动提供了制度规范,这些都是形成良好课堂管理的外在条件。课堂管理良好运行,我们还需要从师生之间营造一种良好的心理条件,即课堂气氛的营造。课堂气氛是班集体在课堂上所表现出来的心理气氛,通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。具体而言,是指课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志和思维等心理状态。一般认为,课堂气氛是由教师的教风、学生的学风以及教室中的环境作用所形成的一种心理状态。
2.课堂气氛的类型:我国学者将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型(如表4-2)。
表4-2课堂气氛的类型
课堂气氛
类型
师生的心理状态
积极的
消极的
对抗的
注意状态
师生对教学过程表现出注意的稳定和集中,全神贯注甚至入迷
呆若木鸡,打瞌睡(在教师严厉的情况下),分心,做小动作(在教师管理课堂能力差的情况下)
1.学生注意指向与课程内容无关的对象,而且常常是故意的
2.教师为了维持课堂纪律而被迫中断教学过程
情感状态
积极愉快,情绪饱满,师生感情融洽
压抑的、不愉快的(在教师较严厉的情况下),无精打采,无动于衷(在教师管理能力较差的情况下)
1.激情,学生有意捣乱,敌视教师,讨厌上课
2.教师不耐烦,乃至发脾气
意志状态
坚持,努力克服困难
害怕困难,叫苦连天,设法逃避
冲动
定势状态
确信教师讲课内容的真理性
对教师讲的东西抱怀疑态度
不信任教师
思维状态
智力活跃,开动脑筋,从而迸发出创造性,教师的语言生动、有趣、逻辑性强,学生理解和解答问题迅速准确
思维出现惰性,反应迟钝
不动脑筋
积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一。也就是说,课堂纪律良好,学生注意力高度集中,思维活跃。师生双方都有饱满的热情,课堂发言踊跃。在热烈的课堂气氛中,学生保持冷静的头脑,注意听取同学的发言,并紧张而深刻地思考。师生关系融洽,配合默契。课堂上听不见教师的呵斥,看不见僵局和苦恼的阴影,有的是教师适时的提醒、恰当的点拨、积极的引导。课堂气氛宽松而不涣散,严谨而不紧张。
消极的课堂气氛常常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征。在课堂学习过程中,学生情绪压抑、无精打采、注意力分散、小动作多,有的甚至打瞌睡。对教师的要求,学生一般采取应付态度,很少主动发言。有时,学生害怕上课或提心吊胆地上课。
对抗的课堂气氛实质上是一种失控的课堂气氛。教师失去了对课堂的驾驭和控制能力。学生在课堂学习过程中各行其是,教师因此有时不得不停止讲课来维持秩序。
3.良好课堂气氛的营造
课堂气氛影响学生的学习效率和人格发展。教师是课堂教学的组织者、领导者和管理者,良好课堂气氛的营造需要教师精心组织与主动创设。具体来说,以下条件会影响课堂气氛。
(1)教师的课堂运作能力。教师要创造良好的课堂气氛,必须具备课堂运作的能力。课堂运作即强调课堂中有效的管理与有效的教学之间紧密的联系。课堂运作能力是通过教师的一系列课堂学习管理能力实现的。美国教育心理学家库尼(J.S.Kounin)经过多年的研究认为,教师要实现良好的课堂运作,必须具备以下六个方面的能力。
第一,洞悉。洞悉指教师在教学的同时,能注意到课堂上发生的所有情况,并用言语或非言语予以适当处理的能力。如一位教师在讲植物各个部分的功能时,同时注意到两个学生在小声说话,这时教师就提出“植物什么部分结果实”的问题,同时迅速走到那两个学生的桌子旁,平静而严肃地说“把手放在自己身边”,然后走到教室前面的讲台上,对其中一个学生提出进一步的问题:“你看挂图上结果实的部位在哪儿?”教师的这种洞悉力,有助于避免学生不良行为的产生,使课堂保持良好的秩序。这位教师一方面提出问题,以教学内容吸引全班学生的注意力,另一方面及时用言语制止了个别学生的违纪行为,将他们的注意力转移到教学中来,使教学活动顺利进行。库尼把洞悉描述为教师“脑后有眼”。它使学生在课堂上不轻举妄动,从而避免可能发生的扰乱课堂秩序的行为。
第二,兼顾。兼顾是教师在同一时间内能注意或处理两个以上事件的能力,也就是在同一时间内,既能照顾到全班学生的学习活动,又能回答个别学生的问题。如教师在指导小组学习时,一方面指导全组学生读课文,另一方面迅速地回答个别学生的问题而不影响小组活动的顺利进行。缺乏经验的教师有时会因为处理个别学生的问题而拖延时间过久,使大多数学生精神涣散而影响学习。
第三,把握分段教学环节的顺利过渡。在教学过程中,有时教学活动还必须分段进行。在分段教学中,教师要具有能按计划组织学生,使他们迅速而有序地从一个阶段向另一个阶段过渡的能力。这要求教师向学生提出的要求明确、具体,如分组讨论时将座位较近的学生组成一组,搬动桌椅时要轻,讨论时声音不要影响其他小组,以及讨论多长时间等。这样使学生做到心中有数,使教学能按部就班、有条不紊地进行。
第四,使全班学生始终参与学习活动。在课堂教学过程中,使学生在45分钟内都保持一种积极参与的状态不是一件容易的事情。这需要教师在教学过程中采取必要的教学组织形式。一般在教学过程中采取以下的策略:教师讲解时可以结合教学内容向全班学生提出问题;指定某个学生在黑板上演算一道题,同时要求全班学生在座位上也演算这道题;在要求学生朗读课文时,对于篇幅较长的课文可以由多个学生接力朗读。
第五,创设生动活泼、多样化的教学情境。生动活泼、多样化的教学情境可激发学生的动机与兴趣。教师可使用幻灯、投影仪、录像和多媒体等教学手段,使教学内容更直观、生动活泼;教师还可以组织多种形式的教学活动,如团体比赛、合作学习、参观、访问、演说、角色扮演等,都有利于提高学生的积极性。
第六,责罚学生时避免微波效应。在教学过程中,教师有时要在全班学生面前批评或责罚某个学生。但在责罚个别学生时,要避免产生微波效应。库尼认为,微波效应指教师责罚某一学生后,对班级中其他学生所产生的负面影响,如有的教师在责罚学生时,由于情绪比较激动,不能冷静对待,有时言辞过于偏激,甚至说出过头话,有损学生的人格,这样不但不能使犯错误的学生受到教育,反而会引起其他学生对这个学生的同情,甚至对教师产生反感。而如果被责罚的学生在班上部分学生中有一定的影响力,那么,教师的这种做法会引起严重的负面影响。所以,库尼提出,教师处理个别学生问题时,应避免微波效应。
(2)教师的移情能力。移情指在人际交往中,当一个人感知对方的某种情绪时,他自己也能体验相应的情绪,即设身处地从对方的角度去体察其心情。在课堂学习管理中,教师要有体察情感反应的能力,使自己在情感上和理解上都能处于学生的地位,多为学生着想。因此,移情是师生之间的一座桥梁,它可将教师和学生的意图、观点和情感连接起来,创造良好的课堂气氛。
如有一位班主任从自身位置出发,认为一个喜欢把小动物带进教室的学生是故意捣乱,因而采取批评的方法,结果弄得师生关系紧张,课堂气氛受到严重影响。后来换了一位新的班主任,他能从学生的角度想问题,理解学生的兴趣和爱好,并支持学生的这种爱好,让他担任动物饲养小组的组长,使小组活动开展得生动活泼,课堂气氛也不再受到小动物的干扰。
(3)教师的期望。期望是人们在对外界信息不断反应的经验基础上,或是在推动人们行为的内在力量需求基础上,所产生的对自己或他人行为结果的某种预测性认知。教师如果能充分了解每个学生的认知能力和人格特征,形成对每个学生恰如其分的高期望,那么,教师的这种期望可能对学生产生良好的自我实现预言效应,促使学生向好的方向发展,并形成和谐的课堂气氛。否则,如果教师对学生带有偏见,看不到他们的优点而形成低期望,那么学生可能会自暴自弃,学习成绩越来越差,并严重影响课堂气氛。这种期望效应产生的方向性,以及它对学生行为和课堂气氛的影响,基本上是一致的。
(4)教师的焦虑。焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍,致使自尊心与自信心受挫,或使失败感和内疚感增加,形成一种紧张不安、带有恐惧的情绪状态。教师对教学能力和知识水平的自我评估,常常使自己感受到对自尊心的威胁而产生焦虑。教师的焦虑水平是不同的。一般认为,过高或过低的焦虑对于发挥教师的能力是不利的,只有维持在中等焦虑水平,才有利于教师的水平和能力的充分发挥。在创设课堂气氛中,如果教师的焦虑水平过低,则他对教学、对学生就容易采取无所谓的态度,师生之间很难引起情感共鸣,容易形成消极的课堂气氛。而如果教师的焦虑过度,在课堂上总是忧心忡忡,唯恐学生失控,害怕自己教学失败,那么,一旦学生出现问题行为,就可能缺乏随机应变的能力,作出不适当的反应,使课堂气氛紧张。所以只有当教师的焦虑处在中等程度时,他才会努力改变课堂状况,有效而灵活地处理课堂上出现的思想与练习
1.完整的教学设计包括哪几个要素? 2.教师的课堂运作能力包括哪些内容?
3.课堂教学中有哪几种教学形式?分别适用于何种教学情境?
4.根据本章学习的教学设计思想,评价一位教师的教案,指出其优点与可改进的地方。
5.反思下列教学实例,谈谈教师应如何进行课堂管理。
来四(1)班上课前,就听他们的班主任和科任老师说这个班是学校出了名的调皮班。因此开始给这个班上课时,我板起脸孔,向学生约法三章:课堂上不许这样,不许那样……果然课堂很肃静。可是当我提问题时,竟然没有一个学生回答问题。我火了:“怎么你们都变成哑巴了?”这时,学生才说:“老师,你不是规定我们上课不许说话吗?”我心里羞愧,但还是强辩说:“是叫你们不要乱说话,不是叫你们不回答问题呀!”学生抗议:“哪有这样不讲道理的老师?”有个平时最调皮的学生尖叫起来,惹得全班哄堂大笑。我一气之下,把他拉到教室外,把门关上,不让他听课。教室里的
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1. 查尔斯·M·瑞戈鲁斯、朱莉·摩尔、 揭应忠:《认知教学设计理论比较框架》,载《开放教育研究》2004年第2期。本文提出了一个比较认知教学设计模型的框架,包含学习类型、学习控制、学习焦点、学习分组、学习交互、学习支持几个维度,有助于理解各种教学设计模型。
2. 杨开城:《论教学设计理论研究的一种范式和两种取向》,载《中国电化教育》2004年第3期 。本文主要讨论影响教学设计理论研究的范式和取向问题。
3.陈振华:《美国学校的三种课堂管理风格述要》,载《教育评论》2000年第4期 。本文介绍了美国学校的三种课堂管理风格:教师低度控制型、教师中度控制型和教师高度控制型。4.魏亚琴:《从控制、惩罚到激励、引导──谈课堂管理理念的更新》,载《辽宁教育研究》2004年第3期。本文通过对学生消极行为产生的原因的分析,探索促进学生产生积极行为的原因。学生都成为“小木头人”,一动不动地听课。我提问一个学生,当我喊到他的名字时,他竟然吓得浑身发抖。
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