在和儿童相处中有时会发现这样一些有趣的现象：他们常常会和自己的玩具说话、做游戏，仿佛那个玩具是一个鲜活的人；他们有时还会自言自语好像在与什么东西对话，但实际上我们根本看不见他讲话的对象。
有的幼儿特别钟爱某个玩具，甚至随身携带，时常同它做游戏，甚至在于他人的对话中自然的提起和该玩具在想象中发生的故事。其实这些都属于假想伙伴的范畴。
假想伙伴是儿童假装游戏的一种，很多人都在童年拥有过这样的伙伴，它们就像真实存在的朋友一样，稳定且具有独特的性格，并影响着儿童时期各种心理能力的发展，有的甚至可能影响个体终生。
目前针对假想伙伴的研究中，研究者对假想伙伴的认识经历了由消极态度到积极态度转变的过程：早期由于受精神分析理论的影响，研究多强调假想伙伴对儿童的补偿和替代作用。
近几十年来以认知心理学理论为依据，研究者们将视线转向假想伙伴对儿童心理发展的促进和提升作用，而且假想伙伴的各种特征和类型以及幼儿对假想伙伴的认知，即与其的相处模式等细化问题也纷纷进入研究者的视野。
心理理论作为儿童认知发展的一项重要能力，研究者对其与假想伙伴发展的关系也进行了探索，研究表明拥有假想伙伴的儿童心理理论能力优于没有假想伙伴的儿童。
学龄前不仅是儿童心理理解能力发展的重要时期，同时也是对规则理解和社会规则认知高速发展时期。过去对于规则认知和心理理论的研究是两个相对独立的板块。
越来越多研究者关注到两者的关系，并提出儿童的心理理论发展和社会规则的认知是相互影响和作用的双向发展过程，发现儿童对道德和习俗规则领域的心理理论能力存在不同的发展特点。
而儿童和假想伙伴相处之中可能存在的社会规则情形，以及假想伙伴与不同规则领域心理理论的关系引起了我们的注意。
综上所述而进行了该选题，以期对学龄前儿童假想伙伴认知和心理理论的发展以及二者之间的关系进行更为具体的梳理与研究，并探讨儿童对不同规则领域认知的差异在其中所起的作用。
一、儿童假想伙伴的发展与功能
研究中3~6岁儿童存在假想伙伴的比率为68.6%，这表明假想伙伴在3~6岁学前期儿童中的普遍性。不同性别方面，女孩拥有假想伙伴的比率虽然略高，但并不存在显著性别差异，这表明假想伙伴的存在并不依赖于特定性别。
假想伙伴的类型方面，幼儿拥有幻想伴从的比率随年龄上升，而客观实物的比率则相反，且男孩比女孩拥有幻想伴从的比率更高，客观实物则情况相反。假想伙伴的性别特点方面，儿童都倾向于选择和自己同性别的假想伙伴。
假想伙伴的年龄特点方面，男孩的假想伙伴倾向于比自己年龄大，而大多女孩的假想伙伴倾向于比自己年龄小。另外在儿童与假想伙伴的相处中存在比较固定的模式，儿童在交往中能够遵守基本的规则。
此外，在研究过程中能够发现假想伙伴对儿童来说是积极的体验，通过与想象中的朋友玩耍，儿童可以娱乐自己，也可以分散问题的注意力。前人研究也表明，拥有假想伙伴的儿童比没有假想伙伴的儿童有更好地理解情绪能力。
这可能由于拥有假想伙伴可以为儿童提供机会来练习理解和预测他人心理和情绪状态的能力，因而是一种积极的体验。而且跨文化研究表明，儿童对假想伙伴现象的认知能力不受特定文化的影响。
作为一种特殊的关系形式，假想伙伴能够补偿儿童日常交往中人际关系的不足，陪伴儿童成长，缓解人际焦虑，安抚儿童的情绪，从而提高儿童的适应能力。
此外由于儿童与假想伙伴存在很多内部的交流和沟通，以及各种相处模式，儿童可以从中习得技能，而且可以对实际生活中的行为或者情节进行社会性预演和模仿学习。
儿童在与假想伙伴的相处中所学习和发展的能力应用到现实生活之中，也能够促进现实中人际关系的发展，从而在面对新的挑战时保护积极的自我表征，而且假想伙伴可以通过强调儿童的相对能力或通过有利的社会比较从而增强儿童的自尊。
还有研究者提出了假想伙伴存在对于儿童来说的五个功能：解决和管理情绪问题、探索理想世界、参与幻想游戏、克服孤单、让儿童探索行为和角色。
二、心理理论与假想伙伴的关系
针对假想伙伴和心理理论之间关系，以往研究认为假想伙伴这一现象对幼儿心理理论发展存在积极的关系，儿童在与假想伙伴的交往过程中锻炼了区分现实和想象的能力以及对他人心理状态的认知能力，促进了心理理论能力的发展。
此外也可能是心理理论的发展促进了假想伙伴现象的出现和发展，心理理论发展较好的儿童更倾向于产生想象，可能更加容易卷入象征性游戏当中，因此更倾向于产生假想伙伴。
但是由于具体研究方法和手段的差异，有无假想伙伴这一变量和心理理论之间的积极关系并非在所有研究中都得到了证实。
研究虽然没有发现是否拥有假想伙伴对心理理论发展的促进作用，但是在假想伙伴其他方面，尤其是不同假想伙伴类型上，幼儿心理理论的发展表现出差异，其中拥有幻想伴从假想伙伴的幼儿心理理论发展更好。
在不同规则领域心理理论和假想伙伴的关系中，道德和习俗领域内虽然有无假想伙伴没有表现出显著差异，但是假想伙伴的两种类型却存在显著不同，其中假想伙伴为幻想伴从的儿童在道德和习俗领域发展都更加优秀，尤其是习俗领域。
究其原因可能有以下方面：儿童同幻想伴从假想伙伴相处的方式更倾向于平等交往和互相尊重，与现实生活中的同伴关系更相似，而道德和习俗规则主要是由长辈言传身教后在同伴交往中不断内化的。
因此儿童在与幻想伴从假想伙伴的相处可能更加有利于道德和习俗规则的内化。
三、教育启示
假想伙伴作为一种假装游戏，不仅反映着幼儿的认知发展水平，而且能够促进心理表征能力的发展，有利于幼儿符号学习。
在社会化发展方面，与假想伙伴进行的交流和沟通，随着年龄的增长能够促进儿童“去中心化”的发展，有助于促进儿童站在对方的角度思考，促进自主主动的心理能力发展。
假想伙伴对于学校以及家庭教育都有很重要的意义。Carlson的研究表明父母观点受到文化和社会价值的影响，可能会影响假想伙伴的存在和持续时间以及是否为他人所知等。
有研究者对父母态度进行了研究，发现一些家长对假想伙伴现象持积极态度，认为假想伙伴是儿童想象力丰富以及智力发展的体现，但是也有一些家长认为和假想伙伴的相处是没有意义的交流。
但事实上假想伙伴作为儿童发展促进者之一，父母合理的态度应该对假想伙伴抱有积极的态度，给予儿童支持和尊重，为孩子提供足够的刺激物，促进假想伙伴的产生和发展。
父母如果控制性的分配给儿童假想伙伴则会导致假想伙伴现象过早消失，学前期儿童处在需要获得“主动感”的发展阶段。
在于假想伙伴的交往中，幼儿往往主动创设假装情景，增强自身掌控感和规则责任意识，由此促进了心理理论以及人际交往能力的发展。
因此父母也不适宜过度介入到儿童与假想伙伴的相处之中，无需太多干涉幼儿与假想伙伴的良性互动，反而可以通过假想伙伴的交流情况观察和了解幼儿心理能力的发展情况。但也应及时发现儿童与假想伙伴间可能出现的非良性交往，并作出反馈。
对于学校教育而言，学校可以通过开展相关的教学活动给予幼儿假想伙伴自由充分的发展空间，结合幼儿发展的实际情况，选择刺激丰富且带有幻想色彩的优秀绘本等帮助幼儿更好地发展，培养幼儿的想象能力。
教师应该积极引导幼儿进行角色扮演以及假装游戏等，引导幼儿站在他人角思考，培养幼儿的责任感，促进儿童认知能力的发展、去中心化的发展和锻炼符号学习能力。
此外应重视学前期儿童规则意识培养，并采取适合儿童年龄的方法。
教师应当重视班级或者小组秩序的建立和维持，对违规行为给予儿童及时、可接受的适当反馈，通过讲解、谈话、示范、角色扮演等方式让儿童在实践中体验，同时也要重视教师榜样示范作用的重要意义。
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