合理的构建合作学习小组,既是学生合作的基础,也是实现学生群体合作的基本手段。一个学习小组应该是一个班集体的缩影。我们可根据学生的智力,能力,喜好,性格,心理素质,家庭背景,性别等情况给学生进行分组,采取组内异质,组间同质的模式。注意合理搭配,将内向的同学与善谈外向的同学组合,将成绩偏差的与成绩较好的学生组合,并兼顾男女比例,以保证学生能够最大限度的互补,互相帮助,发展智力,培养能力,使小组合作在短期内便能获得成效。由于我们现在所授班级一般都是大班额,学生数目较多,因此我们可采取大组套小组的分组方法进行分组。如将全班分成四大组,再将每大组分成三小组,每小组四到六人。在合作学习的课堂上,教师可根据不同的课型,教学内容,教学环节来利用不同的小组模式进行教学。如在进行一问一答的句型操练时,可组织二人一组的 pair work,而在进行如讨论,调查,辩论等复杂的交际活动时,可采取四人一组的 group work。而在进行如单词竞赛,故事接龙等规模较大的竞赛时,可以采用大组模式。
通常在合作学习之前,我会确立一个明确的小组目标,小组目标往往是一堂课的组成部分,如“学会 so...that 与 so that 的用法,并确保每个小组成员都学会。”这样,学生便能理解他们之间的关系,是“荣辱与共”“同生死共患难”,认识到他们不仅要为自己的学习负责,而且也要为其所在小组的其他同伙的学习负责,从而促使学生在互帮互助中共同完成任务。以 Book 3 Lesson 33 为例。笔者在引入 What's it made of? It's made of... What's it used for? It's used for... Where is it made? It is made in... 等句型之后,用投影列出如衣服、邮票等实物,鼓励学生利用这些句型来进行小组交流,并定下小组目标,“确保每位成员都能利用这些句型来进行交流”。在这个活动中,为了共同的学习任务,每位小组成员都负担着两个责任,一是学会所布置的材料,二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料。为了检验合作学习的成效,学生小组合作学习之后,还以小组为单位进行了一个“我猜、我猜、我猜猜猜”游戏竞猜活动。我在每组随意抽取两名学生,并利用多媒体迅速向学生展示一件件的实物,要求学生甲利用所学句型对投影屏幕上迅速闪现的实物进行描述,而学生乙必须在背对投影屏幕的情况下根据学生甲的描述来进行猜测。如投影屏上出现一支毛笔时,学生甲可以进行这番描述:“It's made of bamboo and animal's hair. It's used for writing and it's made in Huzhou.”学生乙据此可以推测出是毛笔。每组有一分钟的猜测时间。在一分钟内猜对实物的数量最多者为优胜组,将会得到一定的奖励。这样不仅促进了学生在互赖的环境中迅速掌握了学习材料,也提高了学生与人相处、与人合作的技能,而帮助者在帮助别人的同时也进一步巩固了自己的知识,提高了能力。
课堂小组讨论是教师最常用的一种教学模式,但在具体设计任务时,教师往往只考虑到问题的趣味性或可操作性,以利于学生进行积极的讨论,创造热烈的课堂气氛,却忽略了教育的本质,即任务的教育性原则。以 JEFC Book 3 中的一堂阅读课为例,在教学完成 Lesson 26 The man who never gave up,教师仅让学生就课文内容—爱迪生一生的经历展开了讨论。在课堂中学生们虽踊跃发言,讨论气氛也很热烈,但讨论后的汇报仅是照着课文上的细节朗读了一下。这样的讨论,实际上只浮于语言文字的表面,学生仅了解文中的信息,却没有深刻领悟到文章的内涵—爱迪生的那种永不放弃的精神,更谈不上在思想上有所升华。因此我们在设计任务时既要结合学生的实际生活,考虑到问题的趣味性,更要考虑到问题的教育性意义。因此,我们仍以这课为例,在设计拓展性问题时,我们可以让学生讨论“爱迪生是一个怎样的人?”“你能从他身上学到什么?”“如果你考试失败了,你会怎么做?”等问题来启发学生的思维,培养他们的想像力与创造力,也只有这样的讨论,才能引起学生的兴趣,启发他们去思考,从中得到感悟。论文网在线 WWW.LUNWENWANG.COM
2. 任务的多样性和真实性
活动的多样性指活动的空间、时间、内容和方式的变换。合作学习可以安排在教室或户外;可以利用课内或课外业余时间;活动内容在紧扣教学内容的基础上,力求有一定的真实性。如我在教授 JEFC Book 3 Lesson 9 时,在课前设置如下任务:要求学生调查本地区环境污染的情况,包括水污染、大气污染及噪音污染,并与本地区十年前的环境进行比较,然后作一个报。这样各小组便在小组长的带领下利用课余时间到本地区河流、工厂等地实地查看,到有关部门向专业人士进行请求。将所有信息作好归纳、总结后由各小组总结员向全班报告。然后再经过小组讨论想出解决的办法与措施。各小组根据本镇的实际情况,提出了一些可行性的措施,在街道旁设立垃圾筒,设立环境保护宣传栏;从我做起,少用一次性用品;不买含磷洗衣粉等。由于这项任务不受时间、空间的限制,又具有真实性和实际意义,每个学生都带着极大的热情参与了这项任务,并有了一次与他人交往,与他人合作的锻炼机会,增强了他们的团队精神和主体意识。
3. 任务的阶梯性
在合作学习的课堂中,我们常会看到这种情况,即教师一声令下,让学生进行合作学习,或讨论,或调查或采访,但学生却面面相觑不知道该怎么做。原因之一可能是教师指令不明,学生不知道如何活动。原因之二就是教师没有注意到任务的阶梯性原则,新授之后,立刻让学生投入到一些较复杂的交际活动中去,如角色扮演、辩论、叙事、调查、采访等,其结果是由于学生对所学知识的一知半解,以至于在实际运用中张冠李戴,或者更本不知道如何应用,影响了学习效果。真实语境中应用语言的综合能力。如在教授被动语态时,我先给学生布置初级任务,让他们利用身边的事物来进行提问:“What is it made of?”,“It is made of...”,“Where is it made?”,“It is made in...”,然后在此基础上,让学生模拟商场购物的情景,买一样礼物送给母亲,并记录该礼物的质地、产地、价格、性能等。又如,在教授 far 的比较级 farther,farthest 时,我在给学生做此任务的设计时应考虑阶梯性原则,设计时既要考虑学习的层次性系统性,又要考虑到学生的认知发展规律。要做到循序渐进地进行任务,然后再逐渐过渡到高级任务。在任务的初级阶段,我们可以给学生布置问答、转换、扩展等一些简单的重复率较高的活动来达到强化与巩固的目的,而在高级阶段任务时,在学生掌握了一定的句型的基础上,给学生布置如角色扮演、辩论、采访、讨论等一些联系社会实际的任务,如在课上展示一幅中国地图,上面标有各大城市。在初级任务阶段,让学生之间相互回答。如“Which city is farther from Shanghai/Beijing/Hangzhou?” “Of these cities which one is the farthest from Shanghai/Beijing/Hangzhou/Jilin?”在学生熟练掌握了 farther,farthest 的基础上,给他们布置了高级任务。给他们两天的假期,小组讨论准备到哪些名胜去旅游,为什么?由于假期时间只有两天,所以学生在讨论过程中势必要考虑到这些名胜的距离远近问题,那么在讨论过程中,学生必需利用新知识并滚动以前所学知识,如提建议的句型“Why not...?”,“Let's...”,“What about...?”表达自己看法的句型如“I think...”,“I like...”,“I don't like...”等,来表达自己的观点共同完成讨论的任务,选择一个小组成员一致赞成的旅游地点。在此阶段学生不仅提高了语言的综合运用能力,而且也提高了合作的技能。