关于校本课程开发促进教师专业发展的文献研究(摘抄整理) 一.关于校本课程开发的研究:近些年，国内外关于校本课程开发的研究涉及方方面面，包括校本课程开发的内涵与理念、方法与策略、内容与实质、问题与对策，以及与校本课程开发相关的教师准备、政策支持等方面的研究，以下仅对与本研究相关的几个方面进行梳理:
1.校本课程开发概念的界定:如同对课程的理解一样，对“校本课程开发”内涵的认识也是见仁见智，国外较早较系统地开展校本课程开发研究的是斯基尔贝克(M.Skilbeck)等少数英国学者。1973年，在爱尔兰阿尔斯特大学召开的校本课程开发国际研讨会上，菲吕马克(Furmuakr，A.M)和麦克米伦(McMullen，I.)最先公开提出这一概念。近年来，我国港台的一些学者及大陆的一些学者也做出了他们对校本课程开发的不同界定。其实，不同学者的不同界定往往反映的是校本课程开发的不同侧面。从各种课程文献中专家学者们所给出的不同的定义来看，对“校本课程开发”这一概念的界定大致有以下几个方面的视角：
①强调作为一种新的课程开发策略:如我国学者吴刚平(2002)认为:校本课程开发是指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。其中“开发”指从课程目标的拟定、课程结构的设计、课程标准的编制、课程材料的选择和组织到课程的实施与改进等一系列的课程行为。
②强调课程管理权力的重新分配:1979年，经济合作发展组织(OECD，1979)在一份有关校本课程开发的专题报告中指出:学校也是多种互相依存的社会制度的一部分，社会制度间存在着权利和资源的分配，校本课程开发实际上就是要求教育制度内权利和资源的重新分配，强调的是学校和教师在课程开发中的重要地位。因此他们把“校本课程开发”界定为:“基于学校课程需要的自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权利和责任重新分配；使得学校获得法律、行政和专业的自主权，进而得以从事自身的课程开发过程。”4
我国台湾学者黄政杰(1985)认为，校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责任的再分配，赋予学校人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。5
③强调作为一种研究的过程：埃格尔斯顿(Egglestno，1980)认为:校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实验和评价来开发适合学生需要的课程。6
④强调作为一系列的专业活动：崔允漷(2000)认为，校本课程开发指的是学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。7
徐玉珍(2001)把“校本课程开发”界定为:是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。8
⑤强调学校特色的整体构建：菲吕马克(F盯umark，A.M，1973)认为，校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。9
2.校本课程开发的价值：校本课程开发究竟有什么样的意义和价值，至今仍然是一个值得深入研究的问题。吴刚平(2002)认为校本课程开发的主要价值在以下几点:有助于更好地实现教育目标和办学特色;有助于学校课程的实施与改进;有助于教育决策的民主化;有助于学生的个性发展;有助于教师专业发展水平的提高。他在谈到校本课程开发的目标拟定时认为至少包括两个相互联系的工作，一个是针对教师的专业发展目标及其相应的开发成果，另一个是针对学生的课程目标。即校本课程开发既要促进学生的个性发展，也要促进教师的专业发展。以往，教师专业发展目标的拟定工作是我们常常容易忽视的，今后应该在这方面予以加强。因为，没有教师的专业发展，学校发展只能是一句空话。
傅建明(2002)认为校本课程开发的价值追求有三:学生个性发展，教师专业发展，学校特色形成。
还有研究者阐述了校本课程开发在其它方面的意义:校本课程体现了课程决策权力重新分配的民主化；校本课程作为国家课程计划的一个组成部分是国家课程的重要补充;校本课程在促进学生最大限度地发展中起着不可替代的作用;校本课程开发对提高教师实施课程质量有着重大的推进作用:校本课程开发是丰富和发展课程理论的一个重要途径。
3.教师与校本课程开发：教师作为校本课程开发的主体起着举足轻重的作用。为了保证校本课程开发的顺利进行，许多学者指出教师素养是一个十分重要的条件。林一钢(2002)、傅建明(2001)、刘东梅(2003)等都指出要进行校本课程开发，教师需要具备科学的课程意识、广泛的课程知识、娴熟的课程开发技术、精诚合作的精神以及行动研究的素养。
傅建明(2003)等人还指出教师参与校本课程开发，首先要进行角色的转变:从“消费者”到“生产者”、从“教书匠”到“研究员”、从“点菜者”到“菜单提供者”、从“施教者”到“指导者”、从“独奏者”到“协奏者”。10
“对于教师如何转变角色、提升素质以保证校本课程开发的顺利进行，大部分学者指向以下几个方面:陈黎(2003)认为学校要建立教师参与校本课程的激励机制，并加强教师培训。梁建认为除了加强师资培训，还要改革师范教育课程模式，建立教师参与课程开发的制度。11也有少数学者提出校本课程开发本身就是提高教师专业发展水平的一个有效途径。如我国学者傅建明(2001)认为，比较而言，校本课程开发更重视教师的发展，而不仅是课程文本的开发。换言之，课程开发是手段，教师发展才是目的。教师要通过校本课程开发的实践，使自己的专业得到一定程度的发展。具体为，知识结构的完善，教学和科研能力的提高，精神世界的提升。
二.关于教师专业发展的研究：上个世纪80年代以来，教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革中的热点问题之一。在二十多年的时间里，随着研究视野的扩展和各方关注程度尤其是教师自觉意识的提高，人们对教师专业发展的内涵、意义、过程机制、途径与策略等方面都有了逐渐深入的认识。
我国明确提出教师专业发展问题并加以介绍和研究是从90年代开始，时间并不长。但是，教师专业发展很快成为教育学、心理学理论工作者，教育决策者和广大教师关注的焦点。如北京师范大学的林崇德、申继亮等人最早在国外认知心理学新进展的基础上，通过实验研究，探明了教师知识、教师观念、教师监控能力等形成过程与结构，并形成了教师素质结构理论，为教师专业发展的研究提供了心理学理论基础。
就现阶段教师专业发展研究的具体领域来说，主要集中在以下三个方面:
1.教师专业发展阶段研究。即教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面，研究各个方面的发展要经历哪些阶段，研究各个阶段是否存在关键期、突破期与敏感期等。如美国得克萨斯大学学者弗兰西丝·富勒(FarncesFuller)提出个人成为教师的这一历程的四个阶段:教学前关注(Pre-teaching concerns)、早期生存关注(early concerns about survival)、教学情景关注(teaching situations concerns)、关注学生(Concerns about students)。在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。其中，影响较大的有卡茨(Katz)的四阶段理论:求生存时期(survival)、巩固时期(consolidation)、更新时期(renewal)和成熟时期(maturity)；伯顿的教师生涯循环发展理论:求生存阶段(survival stage)、调整阶段(adjustment stage)、成熟阶段（mature stgae)；以及费斯勒的教师生涯循环论:职前教育阶段(pre-service)、引导阶段(induction)、能力建立阶段(competency building)、热心和成长阶段(enthusiastic and growing)、生涯挫折阶段(career frustration)、稳定和停滞阶段(stable and stagnant)、生涯低落阶段(career wind down)、生涯退出阶段(career exit)。12
2.教师专业发展内涵研究。教师专业发展是贯穿整个职业生涯过程的，但又不仅仅是一个时间的延续，而是教师心理素质的形成与发展过程，即教师的职业追求、信仰、需要，职业能力即教育教学能力的发展变化过程。发展阶段研究重在捕捉沿着年龄和经历的时间轨迹所发生的变化，认为教师专业发展是由特殊事件、角色、关注等为特征的时段或阶段的序列;而内涵研究则关注教师专业的哪些方面在发展变化。教师在事业征途上从一个阶段到另一个阶段的前行，是积累经验，构建职业知识、技能及行为与态度的过程。
叶澜教授认为:“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。13
刘秀江、韩杰认为:教师的专业成长是一个终身学习、不断解决问题的过程，是教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感以及教育理解力、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程，教师的专业成长集中代表了教师发展的意义。14
3.促进教师专业发展的有效方式研究。研究在教师专业发展的理念指导下，给教师提供哪些内容和方法，如何提供外在的环境、条件、机制与策略，才能更好地帮助教师健康、快速、持续地走过专业发展所必须经历的诸阶段。如有学者认为“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界”。很多研究将新课改、行动研究、校本培训、研究性学习等作为促进教师专业发展的有效途径加以论述。
三.关于校本课程开发与教师专业发展的研究：从所掌握资料来看，目前将“校本课程开发对教师专业发展的影响”作为一个专题进行研究的论著还不是很多。在这一领域，浙江师范大学的傅建明教授研究的比较深入，曾出版《校本课程开发中的教师与校长》一书(广东教育出版，2003年)，并在《教育发展研究》杂志上做过“校本课程开发与教师专业发展”的专题研究。他分别从教师专业发展在校本课程开发中实现的可能性和校本课程开发为教师专业发展提供的可能(精神领域、知识领域、技能领域)两个角度进行了阐述，论证了参与校本课程开发是教师专业发展的现实而有效的途径，校本课程本身为教师专业精神的发展提供了一个平台，并指出校本课程开发对教师专业发展的影响作用只有教师进行角色转变才能得以实现。15
另外，如郑晓梅在《论教师参与校本课程开发》(西北成人教育学院，2003年第3期)中指出教师参与校本课程开发:
1、有助于确立教师的专业自主地位，形成专业发展动力；
2、有助于锻造教师运用专业理论知识的能力，提高教育教学研究水平。
陈妮娅在《校本课程背景中的教师专业成长》(福建师范大学福清分校学报，2003年第12期)一文中指出校本课程开发为教师的专业发展提供了机遇:
1、校本课程开发注重课程开发中学校和教师的参与，赋予了学校、教师一定的专业自主权，可以充分调动教师参与课程决策和实施的积极性；
2、校本课程开发促进了教师的课程意识和课程开发能力的提高；
3、校本课程开发可以提升教师的教学能力。
文献:
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