核心素养时代的项目式学习：内涵重塑与价值重建 当前我国的教育改革已经进入深水区要破解素质教育发展中的难题亟须学习观和方法论的突破， 重建项目式学习的时代价值意味着以新的思路去破解传统教育的沉病和痼疾：重建其方法论价值为素质教育发展提供育人方式的选择重建其课程价值为发展学生实践能力和综合素养提供载体重建其实操价值为实施劳动教育开辟渠道。 当前，我国学校教育发展的旨趣在于落实立德树人根本任务，大力发展素质教育。鉴于此，促进学生核心素养发展已成为当今时代的主旋律，也是我国教育改革的重要突破口和未来人才培养最基本的路径选择。显然，在回答“培养什么的人、怎样培养人”这一根本问题时，有关“方法”的问题至关重要；而要讨论育人方式和方法，则必须明确现实中的问题并借鉴历史经验，在历史与现实的对话中寻求方法变革的合理逻辑。本文将探讨的项目式学习( Project- Based Learning，PBL)，恰恰具备了历史性与时代性的双重特征，为当下讨论学习方法问题提供了合适的个案。 一百年前，在完成近代工业化、推动社会现代化发展的背景下，美国掀起规模宏大的进步主义教育改革运动，倡导“学校即社会”“儿童中心”“做中学”等主张。在追求“进步”的精神的感召下美国教育家威廉・克伯屈( William H. Kilpatrick)于1918年提出“设计教学法”( Project Method)， 鲜明地体现了进步主义教育改革的思想，也在一定程度上奠定了美国20世纪现代学校教育发展的方法论基础。项目式学习正是由“设计教学法”演变而来，在历经百年的变革和发展之后成为欧美国家学校教育领域盛行的教学方式。
从进步主义时代到核心素养时代：时代变迁下的项目式学习内涵重塑 从历史的视角来看，从设计教学法到项目式学习的演变是一个历史发展的过程，折射出教育发展背后的时代特征。 (一)项目式学习的历史渊源 1918年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表《设计教学法》一文，正式阐述了设计教学法的基本主张。当时正是美国积极推动进步主义教育的年代，因此设计教学法被认为是这场改革运动货真价实的成果，从此这一概念风靡全球。然而，越来越多的研究发现，通过“设计”的方法开展教育教学并不是克伯屈的首创。美国学者迈克尔・科努尔( Michael Knoll)认为，作为一种制度化的教学方法，“设计”教学并不是进步主义教育改革的产物，而是起源于16世纪晚期意大利的建筑和工程教育改革。它经历了五个发展阶段：第一阶段(1590-1765年)，欧洲的一些建筑学校开启了“设计”教学的先河；第二阶段(1765-1880年)，它作为一种常规的教学方法被移植到美国；第三阶段(1880-1915年)，美国的手工培训和一般公立学校大量开展“设计”教学活动；第四阶段(1915-1965年)，“设计”教学方法被重新界定，再次从美国传回欧洲；第五阶段(1965年至今)，设计教学法的理念复兴，开始了在世界范围内传播的第三次浪潮。 从这一描述中我们可以得出两点判断：第一，“设计”一词有着鲜明的工业文明色彩，它与建筑、手工、制造、制作等密切相关，这种方法意味着动手操作，而不是听讲座、做笔记；第二，“设计”教学的思想在不同历史时期被不断改造并赋予新的内涵，迎合了特定时期教育发展的需求，由此具有了长久的生命力。例如，19世纪中后期，美国完成了第二次工业革命，社会需要大批能够进行工业设计、制造能力突出的劳动力，以“设计”的方法进行学习恰恰迎合了当时社会发展的需求。1879年，美国教育家卡尔文・伍德沃德( Calvin N. Woodward)在圣路易斯城创办第一所手工训练学校，主要运用“设计”的方法开展教育活动，学生学习的场所是木工车间、车床、铁匠铺、铸造厂和机械车间，先是学习基本的工具使用和操作，然后独立开发并完成自己的“项目”。 那么，“设计”究竟是指什么呢？克伯屈曾用“热诚的自愿活动”( hearty purposeful act)来定义：“设计是自愿的活动——从自愿决定目的，指导动作，到供给动机的活动。”克伯屈认为，儿童的学习是通过多种多样复杂的反应得来的，而且是自主的活动而不是在教师要求之下的活动。“如果学生失去了自己提出的目标但教师仍然要求去完成，那么项目就成为单纯的任务和苦差事。”他把完成一项“设计”划分为四个环节：确定目的、制订计划、执行操作、评判结果。通过这些环节，学生可以获得独立性、判断力和对美德的践行，这不仅有助于个体的发展，而且对于民主社会的发展也意义重大。 可见，克伯屈对“设计”的定义带有鲜明的时代烙印，折射出进步主义教育对美国传统教育的改造。在那样的一个时代，对克伯屈产生明显影响的有两种理论：一是杜威( John Dewey)的实用主义教育哲学，二是桑代克( Edward I.Thorndik)的学习心理学理论。前者强调儿童必须经过解决具体情境中的实践问题而获得知识和经验，后者则主张学习即刺激与反应的联结。在这些理论的影响下，设计教学法继承了进步主义教育的血脉，体现出教育理念的历史传承。 (二)核心素养时代项目式学习的新内涵 项目式学习在一定程度上继承了设计教学法的合理基因，在不断改造中祛除了手工操作和工业化色彩，由此在世界范围内得到广泛的认可和运用。在我国推进教育改革的过程中，项目式学习也被越来越多的教育工作者所接纳和践行。 当然，在我国，项目式学习这一术语无疑是个“舶来品”，目前有多个译名，还包括“项目化学习”“基于项目的学习”“项目学习”“设计本位学习”等。这些术语在中文语境下其语义略显模糊，甚至颇有歧义。但这些并不妨碍人们对它的热情，尤其在课程改革的推动之下，随着学生发展核心素养的提出及落实、校本课程的开发与实施、STEM教育的蓬勃发展，以及人工智能等信息技术手段在教育领域的不断应用，关于项目式学习的研究和实践日趋活跃，成为近几年我国教育领域探讨的热点话题之一。 经过文献研究我们发现，国内外学术界对项目式学习主要有如下几种界定。 一是认为项目式学习是一种学习方式。这种观点从学生学习的视角去分析，将其作为一种特定的学习方式来看待。例如，“项日式学习是基于项目的设计、管理和实施的一种学习方式，旨在通过整合学生已有的知识经验来解决实际问题”。不少国外学者将其具体指向一种建构主义的学习方式，如“项目式学习是一种以学生为中心的学习方式，它基于三个建构主义原则：学习是在具体情境发生的、学生要积极参与学习的过程、通过社会互动和知识的分享来实现学习目标”。 二是认为项目式学习是一种教学模式，侧重从学生学习的视角对这一模式进行解释。例如，“项目式学习是一种以学生为中心的教学模式，是学生从真实世界中的基本问题出发，围绕复杂的、来自真实情境的主题，以小组方式进行周期较长的开放性探究活动，完成一系列诸如设计、计划、问题解决、决策、作品创建以及结果交流等学习任务，并最终达到知识建构与能力提升的一种教学模式”。 三是认为除了作为学习方式和教学模式之外，项目式学习还是课程设计的一种方式和更综合化的教育实践形态。代表性的观点如：“'设计’即课程......'设计本位学习’”就是学校课程的有机构成、核心构成，而不能被置于边缘或排除在外”；“项目学习是学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态”。 我们认为，对项目式学习的界定要在观照其本义的基础上剔除其已经暴露的缺陷，保留其至今仍有合理性的因子。可以做如下定义：项目式学习是一种建构性的教与学方式，教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境而提出问题，并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果。在这个界定中，“项目”指的就是从问题提出到设计制作、最终到展示成果的完整活动，这个活动过程内在地蕴含着学生的学习(如对相关概念和原理的应用、对学科知识的建构、利用网络等技术手段收集并处理信息等)，“项目”由此成为学习的载体，契合了基于项目”这一英文表述。
