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到目前为止，关于学历案的研究，我们已经走过了9年的历程。在这个过程中，出现了两个问题：
1）老师教了，学生不会，教学方案有没有问题？——归因是什么？有没有人去反思？
2）落实核心素养的实践路径在哪里？——现在有人讲“大单元教学”，大单元教学是什么？为什么要做大单元教学？
围绕这两大问题，本次分享将从“为什么选择单元学历案？”、“单元学历案是什么？”展开。
首先，单元学历案回答的是，如何从“教之案”，走向“学之案”。
其次，为什么是眼睛看得见东西？耳朵听得见声音？能不能让眼睛去听声音？耳朵去看东西？这是不可能的，因为结构决定了功能。所以，从教之案走向学之案，必须从教案的结构上予以改变，因此，单元学历案是什么?也就是介绍单元学历案的结构。
01
为什么选择单元学历案？——传统教案需要革命
（1）课程实施的“两大落差”
老师教了，学生不会？，问题出在哪里？
第一，国家颁布了新课程标准和方案后，教材局会根据新课程方案去设计新教材，根据课程标准去编写新教材。之后，老师们根据新教材，再设计新教案。在这个环节中，会存在一个设计落差。
思考一个问题：“为什么王老师的教案与李老师的教案不一样？”
核心原因在于王老师与李老师对于课标、教材的理解存在差异。这个落差就决定了教学质量的差异。
那么，备课组'集体备课”，协同出了同一份教案后，王老师和李老师根据这份教案去上课，为什么又会存在差异？因为这个过程中，存在实施落差。即两位老师的教学水平不一样，教学理念不一样，实际操作不一样。
我们讲新课程、新教材需要新教案、新课堂、新评价。如果能聚焦“设计落差”和“实施落差”，教学质量就能够提升。
因此，新教学有两个核心，第一是教案革命，解决设计落差的问题；第二是课堂转型，解决实施落差问题。
（2）传统教案存在的主要问题
所谓问题，一定要审视其结构，传统教案的结构想必大家很了解。
可以看出，传统教学存在以下问题：
1）在整个过程中，贯彻的是“教为中心”的设计立场，这就导致教学实施忽视素养习得。
注重从“教“到“学”的信息传递，轻视从“学”到“学会”的信息精加工过程。但要知道，素养是学会的，不是教会的。
如果谈考试分数，需要考虑的一个问题是，为什么在同一个班级上课的人，考试分数会不一样？疫情期间，曾有学校计划，“我们请名师来统一上课吧”。这看似能提升整个教学的“教”，但其实不一定，无论是什么样的名师，上课一定要考量的一个基准是——“面对的学生是什么样的”。
有时候，即使教师不是名师，但他如果能够基于当下学生的学情开展教学，可能会比名师上课的效果更好。因为他的课可能会更接地气。这也就说，如果知识是教会的，那么派一个特级教师上课，整个年级的成绩理应是一样的。但为什么不一样？也就说，知识是学会的，不是老师教会的。
2）“知识点 课时”的设计指向导致教学实施偏离素养目标
注重孤立的知识点的了解、识记、初步认识等，而未能将之纳入素养层面的高阶位目标之下，导致知识教学碎片化，结果是学生有分数无素养。
3）“重教轻评”的设计思路导致教学实施难以支持素养发展
教师习惯于关注教的流程与策略，极少有意识地设计旨在收集学生学习证据的评价活动。
（3）核心素养培育需要怎样的“新教学”？
传统教学的学习投入方向是知识学习，行为表现主要是刷题，学习结果只对考试分数有直接意义。核心素养的重要表征是懂得在什么情境下选择什么知识去“做事”。
这是我们学校老师设计的学历案里面的一个任务。
如果学生想要完成这个任务，写出这篇文章，需要对本单元的内容达到系统地、熟练地且有深度地掌握，而非仅仅是做做选择题或填空题等。
这是我们学校化学组老师设计的例子。
解决这样综合性的问题，如果学生不对整个单元融会贯通，是完成不了这个任务的。
我们传统的方式是先让学生做题，最后再掌握知识点。
这里，就出现了一个问题，“为何巨量的学习投入却无法带来核心素养的'产出’”?
因为，做事不能光凭知识，更需要经验。“新教学”应该重视对学习经验意义的认识，让学生经历有指导、有挑战、高投入、高认知的学习过程，使学习结果对学生成长产生直接意义，而不仅仅是考试“增分”。
指向核心素养的学习，对知识的要求必须是结构化；对过程的要求必须是“持续建构 反思”；对学习态度的要求必须是高投入、高表现；对学习结果的要求必须是会应用（做事）。
实现素养目标，教学方案设计必须从“教之案”走向“学之案”，“学历案”是“学之案”。
（4）为什么要选择大单元设计
素养培育超越了知识点和技能的训练，要求学生在真实情境中学会解决问题。大单元设计致力于从整体上把握知识体系，积累解决问题的经验，建立学习内容与真实情境之间的关联，打通知识学习与应用的“最后一公里”。
举一个例子：
传统驾校的教学，以课时为单位，它是知识的片段，不是原理的教学。所以，教出来的司机，有知识，没素养。也就是说，有知识不等于有素养，缺乏真实情境介入，不知道为什么学？学后有什么用？难以形成结构性的认知。
如果教学方案换成这样设计——大单元设计：
教学聚焦一个真实情境问题的解决——去酒店停车。想要完成这个问题，就需要思考如何停进去？分几步走。
课时1，学习倒车移库（训练技能）。
第一个步骤，了解倒车移库是什么？这是知识。有了知识后，定规则——“你会开车吗？”你不会，所以要去训练。通过训练，学会倒车移库，就是技能。
之后，进入课时2。在场地上有四个被标注的位置（如图，三个位置已标注了绿色），要求学员把车子停到指定的空车位。在这里，情境发生了变化。一是解决学员心理和技术问题。二是要让学员理解，此处应用的是倒车移库的技能。如果能够做到，也便形成了能力。
再然后，不断拓展到内容3，最后到酒店真实情境中进行停车。在不同情境中，能力迁移提升。也就是达到了从知识，技能，到素养的形成。
通过这样的设计，相信没有人会拿了驾照，还不会停车了吧。
这便是大单元设计。
因此，大单元教学要从这个例子中去感悟，它的课堂应该是怎么做。
学科核心素养的达成具有阶段性、连续性、整合性的特点。以课时为单位的教学设计未能将单元作为整体组织学习，影响阶段性；缺乏课时与课时之间衔接，影响连续性；缺乏一个单元内容的整体架构，影响整合性，导致知识的碎片化。实现素养目标，教学方案设计必须突破“知识点 课时”的传统格局，从“课时”走向“单元”，“单元学历案”是按单元设计的。
单元学历案是什么？
单元学历案的概念与功能？
（1）单元学历案的概念
单元学历案是以“单元”为设计单元，从期望“学会什么”出发，设计并展示学生“何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。
我们平时备课，尤其是理科老师，习惯于先设计一个题目，预先准备好几种解法，然后就走进课堂，开始上课。忽视了把学生如何学会做这道题的过程设计出来，因此，经常会听到学生这样说“老师讲得我都懂，课后自己却做不会。”
这个问题的原因在于，老师没有设计好“何以学会”的过程。
自主建构是学生自己独立学习，社会建构是指老师和同学之间的对话，同学和同学之间的对话。
学之案的三大特征：
设计立场是学生立场
逻辑起点是学会
方案用户是学生
（2）“单元学历案”的结构与要素
构成要素：
单元主题/课时
学习目标
评价任务
学习过程（学习任务，评价任务，教师提示，教-学-评一致）
作业与检测
学后反思
学历案模型
（3）单元学历案的功能定位
教师给学生的学习“处方”
“教为中心”的传统教案无法实现教师-学生-方案之间三者互动
1）学历案告诉学生要做什么？
提供学生学习使用的导学文本
引导学生学习进阶的互动载体——学习过程其实就是爬楼梯的过程，学生依据学历案上的问题链，活动链设计。
记录学生学习痕迹的学习档案
2）学生学习的认知地图
地图的功能：明确方位，表明路径。比如，西湖在哪里？就是方位；怎么到西湖？就是路径。
第一，学历案上写明了目标，学生可以看，这就是要到哪里去，是目的地。
认知地图的功能: 要到哪里去？（目的地，学会什么？）
第二，可以怎么去？（路径与方法，怎么学）——老师的任务链，问题链都摆在学历案上面，所以知道路径。
第三，怎么知道是否到达？（查找证据，怎么评）——学历案上的任务如果能够正确解答，所以就是学会了。
第四，为什么要到那里去？（学习意义，为何学）
3）可重复使用的学习档案——学历案上记录了学生学习的痕迹。
2.学后反思
1）反思什么？
思考：梳理已学知识，梳理学习策略，分享经验；
诊断：诊断自身问题，发出求助。
没有反思就形成不了素养，持续反思才能实现真正意义的成长。
2）学后反思的三阶六级水平
来源：华东师范大学 崔允漷
如图，一阶，是复述。（老师能够回忆出有价值的信息。陈述的内容有一定的结构。）
老师上课经常喜欢问一个问题——“同学们，这节课我们学了什么？”
其实，这是一个非常低档次的问题。学了什么，只是对应了上图中1级回忆出有价值的信息这一层，
这个问题如果变成—— “我们今天先学了……？后学了……?通过……学了……？”
属于2级，陈述的内容有一定的结构，但还是属于一阶复述。
二阶，就是关联。（能够在新旧知识之间，建立关联。在所学与自我间建立联系）
我今天学到的知识……和以前有什么关系？
我通过以前的……来理解今天……？
自我关联，就是引用自己的观点。
我认为……
我觉得……
三阶，是转化。（形成正确的观点或观念；解决问题或具有自知之明）
3）学后反思指导语
03
学历案的教学范式——学在先，教在后，评在中，
教学评一致
单元学历案“教—学一致的操作流程
先学目标1，学生学会了没有？可以通过评价任务去检测。如果一个班级，三分之二的学生都会了，就开始学习目标2，如果学生不会，就继续补充巩固目标1。这便是动态生成新的教学流程。因此，教学评一致的“评”，主要是判断学生学得怎么样，学到什么程度，是为下一步教学往哪里走，决策的依据。
有老师经常会说这样一句话，“气死了！准备了6个题目，结果一节课只讲了4个，来不及了。”
这个老师就有问题，你是在走教案，预设了几个问题，一定要把问题讲完。但，学历案是以评促教，关注动态生成，学生掌握了这节的课时内容，继续到下一节，没有掌握，再回头学习。
当然，如果课例中有4个学习目标，或3个学习目标，到最后一个学习目标检测的时候，可能拿出来的题目，能够同时检测目标1，目标2。也就是说，目标和评价任务，并不一定是一一对应的，甚至是一个评价任务，对应几个目标，但要尽可能有对应目标。
这就是学历案的教学范式。
要明白的是，知识是学会的，不是教会的。
“学”在先——不是顺序关系，而是逻辑关系，优先考虑“学”的需要，以学定教。不是顺序，而是逻辑。
拿学历案教学，不是说学生先自学，老师再讲。老师要做到，需要我讲，我就讲，需要我不讲，我就不讲。这就是教学在先。优先考虑学的需要。
“教”在后——也不是一定要等学生自学过后教师才可以讲，教师也可以一开始就讲。当学生独立学习有困难时，老师随时可以介入讲，实现“破冰”即停。
“评”在中——将评价嵌入在学习过程之中，随学随评，学会了，再接着往下学，彻底摆脱“走教案”。
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