摘要：当前指向核心素养的教学实践亟待“四个转型”，即教学设计需要从传统教案、学案向学历案转型，教学目标需要从“双基”“三维目标”向“核心素养”转型，教学过程需要从浅层学习向深度学习转型，教学评价需要从 “对学习的评价”向“为了学习的评价”“评价即学习”转型。如何促进上述转型？以评价为杠杆，以技术为支持，以工具为抓手，是教学实践促进学生核心素养提升的关键。
《普通高中课程方案（2017年版）》《义务教育课程方案（2022 年 版）》已经先后正式颁布，这标志着我国基础教育全面进入“以核心素养为宗旨”的时代。目前不少省份已经陆续进入实施2017年版普通高中课程标准（以下简称“新课标”）、启用与之配套新教材的阶段，但是从大量的课堂观摩和教学调研情况来看，课堂教学的目标与理念、过程与方法并没有发生显著改变。如何让教师们走出自己留恋的舒适区？如何让学生发展核心素养落实而不落空？课堂教学是主阵地 ，教学评价是杠杆，教案变革是关键，指向核心素养的教学实践亟待“四个转型”。
一、教学设计亟待从传统教案、学案到学历案的历史转型
我国自古以来就有“谋事在人”的文化传统。教学方案（教案）自传入我国以来，设计教学方案（写教案）便迅速成为教师日常工作的重中之重。备课、写教案就成为教师职业的重要标志，也是学校教学质量管理的关键环节。教案形成于教学实施之前，是教师对课堂教学目标和内容、过程和方法等进行系统规划与具体设计，是教师对即将实施的课堂教学的设想与预案，也反映了教师对即将发生的课堂教学事件的预期与盘算。在课堂教学过程中，教案是推进教学进程的路线图，是达成预设教学目标的重要保证，是精彩演绎教学生成性的重要根基，也是教师进行教学反思和教学研究的“日记本”，更是教师专业成长的“档案袋”。在教育改革过程中，教案经历了传统教案、（导）学案、学历案等重大的历史变迁，这是教育理念和教育实践变革的历史缩影。这些名称的变化绝对不是简单的名词术语的改变，而是代表着不同时代教学理想与理念、过程与方法的非凡历史演变。
传统教案的设计理念最早起源于赫尔巴特的“教学形式阶段”学说，该学说将教学分为“明了、联合、系统、方法”四个阶段。它原本不是指课堂教学的具体步骤，而是基于统觉心理学构想的一个人观念形成的心理活动过程，即如何从个别概念到普遍概念直到普遍概念运用的过程。后来，赫尔巴特学派的赖因在前人的研究基础之上提出“预备、提示、联系、统合、应用”的经典“五段教学法”。从此，教学设计便有“法”可依，这种教学设计的文本就是教案的最初形态[1]。19世纪与20世纪交替之际，赫尔巴特学派的“五段教学法”传入苏联，苏联的教育家们以此为基础发展形成“课的类型与结构”。伊·安·凯洛夫提出著名的“五步教学法”，将课堂教学划分为五个环节：组织教学、复习旧课、讲解新课、巩固新课、布置作业。20世纪50年代，凯洛夫教育学对我国基础教育实践开始产生全面而深刻的影响，此后我国本土教育家相继也提出了多种“N步教学法”， 教案的形式和内容在实践中也有所改变，但是“为教而设计”的“教师立场”在实质上没有改变。在上述重大教育思想影响下，教师的教学工作逐渐步入制度化、规范化的轨道，堪称教育发展史上里程碑式的进步。
20世纪80年代始，我国逐渐形成全方位、多层次、宽领域的对外开放格局。教育民主化思想、回归生活的教育哲学、建构主义思想、人本主义思想和后现代教育思想等现代教育思想使我国社会公众，尤其是基础教育工作者的教育理念、教学观念发生重大变化。特别是21世纪初启动的我国基础教育领域新课程改革，这是我国教育史上迄今为止最深入、最全面、最持久、最系统的新课程运动。“教师为主导、学生为主体”“以学生为中心”“以学定教、以学评教”等教学观念逐渐深入人心，并赢得了广泛认同。学案、（导）学案等形式的教案在新课程春风吹拂下应运而生，这是基层学校、一线教师自发的草根化行动研究成果。（导）学案不再以教师为绝对中心，开始从教师立场、知识立场转向学生立场，成为从教师专用变成师生共用、教学合一的教学设计文本。（导）学案或多或少地唤醒了广大教师“学生为主体”的教学意识，强化了学生自主学习、主动探究、自我评价、课后反思等学习环节。然而，作为一种自下而上的教学改革产物，由于缺乏专业理论的指导，在学理上和实践中都存在不足[2]，还难以挣脱传统教案的教师立场和知识立场的窠臼。（导）学案的缺陷已经日益显现，诸如过于突出知识点和考点的讲与练，把“学习”窄化为“做题”，对学习过程的 “全面性”“完整性”“建构性”缺乏系统设计，教师立场、知识立场、考试立场越来越强悍，因而在相当大的程度上还是沦落为“教之案”“考之案”。
崔允漷教授及其团队受临床医学专业记录诊疗活动过程的“病历”的启发，并鉴于临床医学与学科教育两个专业的相似性，同时考虑到（导）学案名不符实的问题，为了有别于其约定俗成的理解，创新性地提出了“学历案”一词，以突显对“完整的学习经历或学习过程”的关注。针对（导）学案存在的缺陷，让学生通过“在学习”“真学习”而“学会”“会用”，崔允漷及其团队以浙江省元济高级中学、南京市第一中等学校为研究基地，经过多年课堂教学实践，阐释了学历案的意蕴 ，构建了学历案的框架。何为学历案？简而言之，就是“学习经历或过程的方案”。学历案是教师在班级教学场景下，基于学生立场，围绕具体的学习单元，从期望学生“学会什么” 出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，以便学生自主建构或社会建构知识、经验的专业方案[3]。学历案由学习主题（为什么要学）、学习目标（期望学会什么）、评价任务（何以知道学会了）、学习过程（怎样的学习进阶）、作业与检测（真的学会了吗）、学后反思（通过什么支架管理学习）６个要素组成，各个要素既独具自身价值，又共同发挥作用。学历案是教师设计的、规范或引导学生学习的文本，是学生通向目标达成的脚手架；它是学校微课程（最小的课程单位）的专业计划，帮助学生完成课标规定的具体学习单元任务；它是学生学习的认知地图，拥有明确的目标和达成目标的学习路径；它是可反复查阅的学习档案，记录学生具体的学习过程，讲述学生完整的学习故事，记载学生独立的学习事件；它是师生互动的脚本，勾画了师与师、师与生、生与生的互动场景；它是学业质量监测的依据，利用规则抽样，了解学科学业质量状况。不过，大量的教育事实表明，学历案之歌并未“雄鸡一唱天下白”，在社会教育生态、教育价值取向并未根本扭转的今天，（导）学案仍然盘踞着当今教学设计的主导地位，指向核心素养的教学设计亟待向学历案转型。
二、教学目标亟待从“双基”“三维目标”到“核心素养”的体系转型
课程改革的核心是课程目标的改革，我国自改革开放以来围绕课程目标革新的基础课程改革经历了从“双基”“三维目标”到“核心素养”三个阶段。
“双基”教学秉持客观主义的知识观，强调知识的客观性、普遍性和确定性，强调知识学习过程的可接受性；它秉持学科本位的课程观，强调学科知识是课程的核心，学科知识的基础性、结构性和完整性是课程的优先选择；它秉持特殊的认识论，强调教学的传承性和接受性，学习方式以记忆、理解和练习为主，教学效果追求准确性、绝对性和唯一性。在特定的历史背景下，以“双基”为中心的教学， 对于全社会形成尊重知识的风尚、稳定教学秩序、提高教学质量等具有特别重要的意义，同时也铸就了我国现代教学传统风格，以及学生在基础知识、基本技能方面的特有优势。但是，“双基”教学所存在的片面性日益显现，教师的主导地位越来越强势，学生主体性、主动性越来越微弱，教学越来越背离“人的全面发展”的育人目标和时代飞速发展的要求。
“三维目标”教学秉持建构主义的知识观，强调知识的主观性、情境性、相对性和学习的建构性；它秉持经验主义的课程观，强调经验和学生活动在课程中的地位和作用；它倡导尊重学生能动性，推行自主学习、合作学习和探究学习。课程改革从“双基”走向“三维目标”，其意义和价值是显而显见的。 它站在“学生立场”，强调学生发展的全面性，注重学科与生活的有机整合，力求突破学科本位和改变过于注重书本知识的现状。紧扣“三维目标”的课程改革引发了我国一场深刻而持久的课堂教学变革，对于推动我国教育现代化意义非凡。但是，先进的理念与残酷的现实之间的反差十分严重，在教学实践中几乎所有教师都将三维目标割裂开来加以条分缕析和分立式设计，其弊端日趋显著：人的有机整体性被肢解、教学目标碎片化，情感态度和价值观虚无化等。
在“三维目标”基础上提出的“核心素养”，是对“三维目标”的发展和深化，构成核心素养的正确价值观、必备品格和关键能力是对“三维目标”的提炼和整合。核心素养教学秉持“有意义的知识观”，强调知识对于人全面发展的意义，以及认识的生成性、体验性和文化性；它强调课程的育人价值，以及学科对人的发展价值和人生意义；它倡导教学从“为了知识”向“基于知识”的现代转型，将知识作为教学的目的转变为作为育人的载体，强调知识及其教学应服务于学生发展核心素养；它不仅站在学生立场，更着眼于学生适应未来社会发展需要和个人生活需要。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，其变革之旅反映了课程改革从学科知识到学科本质再到学科育人的价值转变，从而使学校教育教学不断地回归人的本位，将“人的全面发展”置于学科教学中心，确立学生全面协调发展才是教育教学的真正目的。
厘清“双基”“三维目标”“核心素养”的内在联系、发展脉络和本质区别，是实现当前教学向核心素养转型的先决条件。以“掌握学习”为理论基础的目标教学法，对我国教学实践尤其是教学方法产生了广泛而深远的影响。教学目标是教学的出发点和归宿地，是教学旅程的指南针和航标灯，也是教学评价的一把尺和一杆秤，因此制订与“核心素养”相匹配的教学目标尤为重要。当前教学目标的制订主要存在三个突出问题：一是不同课时教学目标的相互游离；二是同一课时教学目标的支离破碎；三是教学目标叙写结构的固化滞后。为此，教研组、备课组需要尽快建立符合校情、学情的由课程目标、模块目标、单元目标和课时目标构成的四级教学目标体系，基于新课标在系统设计的目标体系统领下重构教学目标结构框架（如图1）[4]，以最终达成学生全面发展核心素养的课程目标。
三、教学过程亟待从低阶思维到高阶思维、浅层学习到深度学习的转型
科学和社会在发生日新月异的变化，未来充满不确定性和挑战性，现在的学校教育不可能传授未来的知识与技能，因此教师唯有培养学生迎接未来不确定性、应对明天挑战性所需要的正确价值观、关键能力和必备品格才是重中之重。依此逻辑，从认知科学、学习科学等角度审视，坚毅力、学习力、思维力和创造力等“四力”汇聚，最终形成创造性解决问题的能力，这才是学生未来生存力、发展力的根本。至此，教师们应该已经读懂了自主学习、主动探究、高阶思维、深度学习等一系列学历案的理论主张和实践范式。当今教育界层出不穷的教学模式已经让人目不暇接，可以说教师根本不缺少指向核心素养的教学实践路径，关键还是在于教师出于什么样的动机。教师虽有教育理想和教育良知，但是他们承受着社会评价的胁迫，这是当今不争的教育现实。尽管如此，笔者还是对教师们的专业觉醒和执着信念发出十项吁求：第一，变革不是走直线的，应该抱持信仰和耐心；第二，问题是我们专业的动力和事业的朋友，没有问题就没有问题解决，没有问题解决就没有发展和成长；第三，教师应时刻反省自己的角色与作用，教师对教育的忠诚可以是无限的，可是教育效能却是有限的，尤其不能把学生应当肩负的责任扛在教师肩上；第四，教师应时常告诫学生，不要用敌视的目光看待同伴，我们需要对手而不是敌人，但更需要朋友和伙伴，现在如此，未来更是如此，仅凭一己之力，无法赢得未来；第五，教师的核心使命是促进学生的学习与成长，因此研究学生的喜好、特长、需求和经历是教师一生的功课，找准学生的兴趣点和认知的落脚点就是成功的一半，教师是在为学生选择适合的教学路径，而不是为自己选择辉煌的前程；第六，世界上的知识是学不完的，今天的知识会被发展的科学不断改写，教师更是给不了学生未来的知识，教师需要分清哪些知识是必备的、开创未来的；第七，教师不要把冷冰冰的知识结晶体硬塞进学生的嘴巴，而应当把知识融入真实的情境、事件与问题之中，让学生在事件经历、问题解决中去品味知识、回味知识、运用知识，这样的知识才有活力和张力、温情和温度， 才能连接今天与明天；第八，课堂教学应竭力通过真实的情境、开放性问题和创新型任务，促进人际交往与对话，并且充分利用形成性、低威胁的学习评价进一步强化交往与对话不断走向深入；第九，教师要明智选择教学法，让学生在思维和探究中拥有更多的选择权和发言权、责任感和效能感，而不是为了教师自身来显示实力、博取眼球和刷存在感；第十，教师不能为了眼前的苟且，而要为了学生的明天，让学生学会学习、学会思维、学会创造，如此学生才会拥有美好的未来。国际教育在如火如荼地推进基于核心素养的基础教育改革，选择怎样的学习方式发展学生核心素养却是一个世界性的棘手问题，迈克尔·富兰将理论的视线和实践的触角伸向深度学习（Deep Learning）。富兰这样描述深度学习过程“：学习者要在激烈、复杂的时代，将思维运用于新的情境，进而改变世界。我们需要重新思考学习的本质，包括思考学习的预期结果是什么、学习如何能够发生、学习在哪里发生以及我们如何能够成功地测量。这意味着应创设充满挑战，能够激发学生内驱力、吸引力以及充满乐趣的学习过程。”通过深度学习，学生运用知识、技能、情感态度价值观去处理、解决生活世界中有价值的问题和任务，进而将所获得的学习经验、学习结果最终形成为6Cs，即品格（character）、 公民身份（citizenship）、合作（collaboration）、交流（communication）、创新 （creativity） 与批判性思维（critical thinking）。其中学习经验包括：基于高阶认知思维（high-order cognitive）过程实现对 现实生活内容与问题的深度理解，能够探究跨学科的探究议题与问题 ， 能够整合个人的学术能力（academic capabilities） 和个人能力，以学生为中心的积极、真实、富有挑战性的学习经历，能够对当地或更广泛的生活世界产生积极影响[5]。我们需要持续开展本土文化背景下学生发展核心素养的新型学习方式研究，深度学习理应位居其中。深度学习是运用知识解决现实问题，而不是沉湎于知识记忆和解题训练；深度学习追求反思生活与改变世界，而不是追求比照试卷标准答案的正确率和高分值；深度学习的使命在于促进核心素养的生成，而不是记忆能力和解题能力的提升。我国基础教育需要优化社会教育生态，提升指向核心素养一致性的变革领导力，确立伙伴关系的师生角色，处理好“双基”“三维目标”与“核心素养”的关系，搭建学与做桥梁的任务设计，实施指向解决现实问题的论证式教学评价[6]。深度学习过程的设计应紧紧围绕情境与事件、问题与任务、思维与实践、互动与协作、评价与反馈等要素进行，基于课程标准和学生认知基础搭建学习进阶，凸显思维教学的中心地位，从低阶思维走向高阶思维，从浅层学习走向深度学习（如图 2）。四、教学评价亟待从“对学习的评价”到“为了学习的评价”“评价即学习”的现代转型
教学评价应包括教的评价和学的评价，当前教学评价主要存在下列突出问题：一是教学与评价是 “两张皮”，课堂教学与学习评价相互脱离，学习目标与评价任务不一致，甚至时常发生冲突；二是教学评价的过程性、诊断性缺失，没有把评价纳入学习过程而通盘考虑，尤其缺乏师生作为主体的过程性评价、反思性评价；三是教学评价缺乏指向核心素养的指标体系，主要还是集中在知识与技能方面；四是新课标中素养水平、学业质量水平划分缺少统一的标准工具，教师们莫衷一是，认识模糊，行动迷茫。为此，指向核心素养的教学评价必须树立 “教学评一致性”“评价即学习”的现代教学评价观念，这可以从迈克尔·富兰团队评价工具设计和美国科罗拉多州“课程标准与教学一致性建构”的经验中得到启发。在迈克尔·富兰的发起和领导下，2013年启动 “实现深度学习的新教育学 （New Pedagogy for Deep Learning，NPDL）”项目，10个国家的千余所学校参 与其中。NPDL项目为了实现深度学习，以评价为杠杆，通过系统科学的评价工具设计，使评价贯穿于学生和教师共同学习过程的每一个环节，真正成为学习的一部分，同时也将评价应用于学校、区域等层面对条件保障的监控和反思，为师生行为的改变创设良好的支持环境。指向核心素养的教学评价系统不仅是一项教育评价体系，更应该是公权、私权和共权协调统一的评价体系，政府、学校、家庭、教师和学生等各利益攸关方都应作为被评价对象而纳入系统评价。我们需要教学评价的转型，不仅评价学生深度学习的产出，也要评价教师的教学效能，以及学校、社会与政府的管理和支持能力。本文只探讨教师、学生角色的教学评价问题，以谨慎构建与区域环境、身份角色相适应的评价方法为目的。如今评价经常以问责为目的而单独使用，而不是作为支持学习和系统成长的工具。对问责过多关注会扼杀创新，而且教师和学生为了“免责”会越来越针对问责指标处心积虑地寻求对策，这就导致教育越来越远离未来而只顾眼前利益。如果没有对整体系统愿景和目标的明确评价体系，一切就会变得漫不经心，学业质量就会没有底线和保障。发展和运用基于核心素养的评价体系才能使各利益攸关方具有共同的愿景，才能为这场变革提供各方认同的意义和动力。现有的标准化考试评价及其社会功能是指向核心素养教学改革的最大阻碍，因为它们主要评价知识的复制、理解和简单应用，而对于正确价值观、 必备品格，以及高阶思维能力、科学实践能力等关键能力的考查则显得轻描淡写，抑或无能为力。对于指向核心素养的教学转型而言，最大的系统性挑战就是没有与之相呼应的高考评价改革，或者说纸质测试的先天性缺陷、单一僵化的评价机制根本不能承担全面评价指向核心素养教学的使命。新评价方法体系是有效实施核心素养教学的必要条件。基于核心素养教学的构建应在现有实践模型之上，包含多个维度的连续体（如图 3）[7]。在这个连续的系统中，更高效的核心素养教学具备右侧高级阶段所描述的特征，而中间阶段是发展的必经之路。学习是一个循序渐进的过程，不要企图“弯道超车”或者走捷径。教师是学生的学习伙伴，不断地激励学生在学习之路上前行，帮助学生更清楚地认识自身的学习目标以及在实现目标过程中的行为表现和学习进程。学习任务应该是从掌握知识转化为创造和运 用新知识，进而服务社会大众、影响现实生活。评价也被用来帮助教师看到学生的学习进程，允许学生有目的地创造和运用新知识，反思自身的教学实践。教学评价更应该作为过程性评价、诊断性评价和自主性评价而发挥作用，通过人人都是评价的使用者和受益者而实现“评价就是一种反思、学习和改进”。为了使教师、学生的教学评价更具规范化和操作性，研制教师、学生的评价工具显得很重要，这正是当前核心素养教学转型所缺少的。NPDL项目为教师提供了四个使用工具，帮助教师对学生的能力发展、师生的伙伴关系、科技的使用等方面进行判断，有依据地开展教育教学。四个工具针对不同的教学环节，串联形成教师“判断学生水平—进行教学设计—监控教学质量—反思自身表现”的循环 改进链条。而学生作为学习的主体，也有适合其年龄和认知水平的工具，学生可以使用工具对自身的学习情况及相应的能力发展进行自评， 促进其认识自我、监控自身学习过程，进而调整学习行为（见表 1）[8]。在教师和学生的评价工具之外，NPDL也设置了针对学校和区域环境的评价工具，帮助决策者、管理者从社会环境层面进行及时和持续的改进。
近几十年来，国际教育评价理念发生了两次重大转 向 ， 即 从 “对 学 习的评价 ”（assessment of learning） 转向“为了学习的评价”（assessment for learning），再从“为了学习的评价”进一步转向“评价即学习”（assessment as learning）。当前指向核心素养的教学实践迫切需要树立“为了学习的评价”“评价即学习”的理念，不能只是针对学习的结果，更要关注学习过程。评价本身也是一种学习，可以促进教师、学生自我评价与监控，优化教与学的过程，以最终取得学生的学业进步。2017年版高中课程标准颁布至今，课堂的“形”与“神”并没有发生显著变化。究其原因，主要在于社会教育生态并没有改变，教师们仍然为应对高考而不遗余力；核心素养的教学实践层面缺乏切实可行、行之有效的技术指导和工具支持，教师们认同核心素养的理想和理论，但却厌烦连篇累牍的理念宣扬和理论学习，繁重的工作负担加重了不满情绪的蔓延。指向核心素养的教学实践亟待教学评价的现代转型，政府需要立法优化社会教育生态，教育研究机构需要研制教学评价的系列工具，以评价为杠杆，以技术为支持，以工具为抓手，撬动教学实践转向发展学生核心素养。教学评价系列工具可依据使用主体、教学环节进行研制，从使用主体上可分为教师评价工具、学生评价工具，从教学流程上可分为教学设计评价工具、教学实施评价工具、学业水平评价工具和教学干预评价工具。通过指向核心素养的教学评价系统，让师生都成为评价主体，让评价成为学习的一部分，充分发挥过程性评价、诊断性评价和增值性评价的功能，确保核心素养的教学实践落实而不落空。
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