黄瑾等：论幼儿教师课程领导力的提升路径

教育的世界

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提升幼儿教师课程领导力，需要了解她们已有的知识结构与能力经验水平，由于职前培养课程和职后培训都更关注教师对于学前领域知识和具体执教技能的培养，而对课程顶层设计、课程开发与审议等相关内容涉及较少，这就对教师课程领导力发展极为不利。

我们需要了解的一点是：

课程改革深化阶段，大家对课程的理解在不断深化，对教师课程角色认知也在发生变化，因此变革教师课程角色认知是提升教师课程领导力的关键。

不管是对学前教育的管理者，还是教师群体本身都需要深刻意识到这一点，否则教师课程领导力提升很难获得持续动力。

就教师课程领导力发展阶段，这篇文章也给出了积极的建议，比如：

• 重新认识教师课程角色定位；

  
  

• 其次，借助专业培训提升教师专业能力；

  
  

• 再次，开阔教师视野，积极引导教师关注幼儿园以外发生的事情，有一种大视野，大格局，将幼儿园教育置于社会系统之中去考察；

  
  

  最后是建立学习型组织，以人际关系支撑教师持续精进专业，提升课程领导力。

  
  

正文

当前的学前教育课程改革已经进入关键期和深水区，需要幼儿教师具备课程领导力。

幼儿教师具备课程领导力，可以有效改变教师仅仅作为课程执行者和参与者的存在，赋予教师在课程建设上更大的积极性和创造性，使其担负开发者和创造者的角色。

幼儿教育课程的表现形态、幼儿发展领域、幼儿教育的实施效果等都与幼儿教师的课程领导力高度相关。

一、幼儿教师

具备课程领导力的意义

1.有利于幼儿教师重新定位课程角色

在以往的幼儿教育课程实施中，幼儿教师往往认为自己只是执行者的角色，而并非决策者和创造者，这大大限制了幼儿教师的主动性和创造性。

通过提升幼儿教师的课程领导力：

能促使幼儿教师在课程中主动设计活动内容，更好地与幼儿对话互动；

通过对幼儿的观察和评价，更好地发展幼儿能力；

通过角色的转换，促进园内教师主动了解家长需求，从而更好地整合家长与社区资源，促进课程开发的丰富性。

2.有助于提升幼儿教师的专业素养

随着学前教育改革的推进，需要幼儿教师自主开发既适合幼儿发展、又充分满足幼儿个性化兴趣要求的课程，这对幼儿教师提出了更高的专业知识的要求。

教师需要不断反思自身已有知识的不足，探索学习更为丰富的各领域知识，尤其是数学、科学领域。

如何把一节课例整合成优秀的课例，需要幼儿教师学前专业的知识，也需要幼儿教师相关的课程与教学论方面的知识乃至心理学、教育学的知识，还需要幼儿教师关注学前教育前沿领域的热点，如幼儿核心素养、关键能力、必备品格等。

3.有助于唤醒幼儿教师的自主发展意识

幼儿园课程在当下的发展趋势是园本化。

园本化就是在国家课程的基础上，鼓励幼儿园开发针对所在幼儿园幼儿特点的原本课程。

随着幼儿园“以幼儿发展为本”理念的普及，幼儿园课程活动不再局限于固定的教材，开始打破以往五大领域和集体活动的固有形式，组织开展主题活动式探究课程，包括一些自主游戏的形式。

这些幼儿园的课程低结构化，大多由幼儿的兴趣生发，师幼共同协作开展，对幼儿教师自主发现幼儿的兴趣与发展的关键点的要求更高。

幼儿教师要真正成为课程的主人，就必须具有自主发展意识，补齐短板，才能更好地带动课程的创新与发展。

4.有助于幼儿教师在实践中反思，在反思中发展

从课程的执行者到课程的领导者的转变，意味着幼儿教师必须更多地关注课程在教学中的运用，反思其可能存在的不足。

比如一日生活，以往幼儿教师只是按照既定活动进行安排，但角色转变后，就会关注是否符合幼儿身心发展和学习特点，就会思考如何把握教育契机对幼儿进行适时性情境教育，就会想方设法思考如何把一日生活对幼儿发展价值最优化，就会更加耐心地倾听孩子的心声，确立更好的师幼关系，从而形成实践-反思-再实践-再反思的良性循环。

二、幼儿教师

课程领导力现状

1.缺乏课程领导意识和主体意识

在实际课程实施中，幼儿教师更倾向于认为自己仅仅是课程的执行者，少有人认为自己是课程的参与者，认为自己是决策者和领导者的人更是寥寥无几，这充分说明幼儿教师的课程自主意识薄弱，没有定位好自己的课程角色。

2.缺乏先天和后天相关功底

幼儿园教师在职前教育和职后培训阶段都没有受到幼儿课程开发方面的相关训练。

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以幼儿园骨干教师群体为例：

这一群体作为幼儿园发展的中坚力量，其职业思想、价值取向和审美意识逐步稳定，教学活动逐步摆脱对他人的依赖，个人的教学风格和专业信念逐步确立，能够独立、自主地开展工作。

角色特征的日趋完善、教学环境的充分了解和熟悉以及教育经验和教学知识的积累，使骨干教师具有一定的专业见解和判断力，能够对课堂情势进行敏锐的观察和直觉的把握。

在教育活动中，从对自身经验的关注转向对教育对象及教育效果的关注，但仍然停留在如何做一个好教师和如何把课上好的层面上，这和他们受到的职前教育和职后培训密切相关。

职前教育阶段：

重点培养践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，和师德规范、教育责任、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、自主学习、开阔视野高度相关。

职后教育阶段：

培训内容主要包括师德修养、幼教法规、幼儿心理和专业能力等。

学习阶段和培训阶段幼儿园课程开发和课程领导力的严重缺失，直接导致了他们的先天和后天不足。

3.对政策和前沿热点关注不够

大多数幼儿园教师对国家教育政策方面的纲要性文件关注较少，也不了解国内幼儿园课程发展的最新动态，因此无法从外界获取营养，难义开展联动交流。

幼儿园教师普遍缺乏全球意识和国际视野，不了解国外学前教育发展的趋势和前沿热点，利用国际先进教育理念和经验来进行教育教学就无从谈起。

幼儿园教师对幼儿的关键能力、核心素养和必备素质了解不多，大多老师还习惯于按照传统的教学内容、模式和方法进行教学。

4.普遍存在琐碎感和低效能感

由于教育对象和学前教育任务的特殊性，幼儿园工作相对繁琐凌乱，在事无巨细的工作环境中，相当一部分教师身陷其中，没有足够的时间与精力提升自身的课程领导力。

幼儿工作的成就度很低，教师的工作很难得到领导和家长的肯定。繁杂的事务和低效能感使幼儿园老师更多地是疲于应付，不可能再去主动开发课程。

三、幼儿教师课程领导力

的提升策略

1.幼儿教师是教育的执行者，更应是领导者、决策者和参与者

在课程开发层面，一直有一个误区，课程领导力大多是从管理层的角度进行实施，即课程管理者进行决策，以行政命令方式由上而下推行，教师被动执行课程决策，这一误区极大地限制了幼儿园教师自主性的发展，更遑论教师对课程的把控。

教师作为课程的实施主体，对课程的设计、开发、评价等具有不可替代的优势。

黄云峰等学者认为：

“

新课程改革要取得成功就需要教师参与课程，成为课程的研究者、设计者、开发者、决策者、评价者、创造性的执行者，也就是教师要成为课程领导者，具有课程领导力。”

因此，教师应当成为课程领导者，在课程领导活动中成为主角。

2.积极参加相关培训，提高理论功底和水平

“不同类型的教师在课程实施过程中对课程领导力的把控不同：

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新入职的教师课程领导力发展表征表现为：

空洞的课程领导意识力、失衡的专业力、硬性发展的团队合作能力及有限的课程领导慎思能力；

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熟手型教师的课程领导力发展表征表现为：

惯习式的意识力、持续的专业力、自我共融式的团队合作能力及影响性的慎思能力；

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教学名师的课程领导力发展表征表现为：

自我内化的意识力、不断提升的专业力、熟能生巧的团队合作能力及成熟的慎思能力。”

新入职的教师虽然熟知课程观念和理论，但在课程实施过程中无法准确捕捉幼儿的兴趣点，在活动推进过程中不能保证活动的延续性与可行性。由于绝大部分课程是由幼儿的兴趣点生发的，在后期如何创设活动使幼儿的兴趣点持续下去，大多数新入职的教师不知道如何去做。

新入职教师的评价主要依赖老教师的点评与建议，自我反思较少。因此，幼儿教师必须加强学前教育领域教学知识的学习，拓宽课程领导的知识面。

在教师的课程领导领域中，不仅要研究国内的学前教育理论，而且还要理解、吸收国外的学前育理论，并进行整合和总结，提高自身的理论素养和知识素养，进行理论创新，拓宽自身课程领导的知识面。

3.关注政策热点，接轨国际幼儿教育

随着学前教育事业的快速发展，幼儿园教育的品质问题已经成为社会关注的焦点。

幼儿园课程的改革与创新是幼儿园教育质量提升的关键所在。为此，国家出台了相关的教育政策和法规。

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如《３-６岁儿童学习与发展指南》：

是为了防止幼儿园教育小学化、知识化，提高教师和家长的科学育儿能力专门颁发的指导性文件，它从健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域规定了幼儿学习与发展的最基本、最重要的内容，规避了当前学前教育普遍存在的误区和错误做法，尤其反对幼儿园提前学习小学教育的内容，对幼儿教师实施幼儿教育进行了行之有效的引领。

遗憾的是，很多幼儿教师并没有很好地学习和领会这一文件，仍然迎合家长或社会的期望。

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再如，美国的指导游戏：

就有效解决了自由游戏带来的无目标、生成少、偶然因素大等问题，是既能有效实现教育目标，又能适合幼儿身心发展特点的教育方式。

因为目标性强、结构性清楚、教学和游戏有机结合、成人和幼儿分工明确、教育效果显著，指导游戏成为目前国际学前教育最热门的教育方式，但在我国，还基本没有运用这一教育方式，更谈不上普及它。

4.建立学习型组织，准确解读课程领导力

由于幼儿教师对课程领导力认识不足，出现了很多问题：

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在课程评价方面：

大多数评价集中在主题活动开展之后，缺乏过程性的可靠评价；对幼儿的评价停留在观察层面，主要集中在与其他教师讨论评价层面，缺少定量评价及科学的评价指标。

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在课程资源（家长与社区）利用方面：

一部分教师缺乏与家长沟通的意识，并不了解家长对课程的需求，这就难以获得家长的信任和支持。

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在主题探究式活动课程中：

由于幼儿园教师本身专业知识的缺陷，需要不同层次、不同文化基础、不同职业的家长的支持与帮助，从而形成一个联动的整体。

在这方面，家长资源开发得还不是很到位，社区资源开发更加捉襟见肘，出于安全层面的考虑，教师往往在取材时就对社区方面的资源进行删减，极少利用到这方面的资源。因此，应将课程领导力的内涵进行准确分解，提高教师课程的整合与开发能力。

幼儿教师的课程领导力分为：

(1) 课程决策能力

幼儿教师要从儿童的兴趣点出发生成课程，从发展幼儿能力的视角选择具体课程内容，根据本班的教学实践做出相应的课程与教学安排。

(2) 课程设计能力

幼儿教师要通过课程设计（如环境创设、材料设计）满足幼儿发展，在上课过程中根据幼儿的反映来优化与调整课程结构。

(3) 课程资源开发能力

幼儿教师要基于整合课程的需求，联动家长、社区等外界资源，多元开发，多样利用，更好地提升教师的课程资源开发能力。

(4) 课程评价能力

在课程评价方面，改善原有评价模式，使用科学化的评价指标与评价方式进行评价，如学习故事、成长档案等模式。

(5) 课程反思能力

反思是进步的基石，幼儿教师要具有对自己课程专业的判断，对教学关键事件进行合理把控，发现自己的不足，成为反思型实践家。

幼儿教师的课程领导力是在学习型组织里实现的，正如钟启泉先生指出的：

“

学校不是官僚制机构，不是兵营，不是公司，更不是监狱。学校是 '学习共同体’，是'学习型组织’，重建'学校’的概念是改善'课程管理’的先决条件”。

通过学习共同体创建信任文化，“教师需要加强师生间、同侪间的交流合作，在不断争鸣中既增强自主意识又凝聚起彼此信任的良好风气”。

这样，在学习型组织中实现合作学习、小组互助，形成浓厚的学习氛围，才能真正实现师生共赢、共进。

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