纲要 | 影响教师主动参与教研活动的主要因素。 | 改变现有的听评课制度，最重要的体现 | 如何更有效地听课、评课？（听评课的程序及需要关注的问题 ） | 评课者应进行探索与努力。 | 借鉴 去年11月中旬，曼彻斯特大学教育学院院长West先生在某校考察期间的一次沙龙上语出惊人：“你们的听课、评课总是在说上课人怎样，没有说听课人怎样、学到了什么，也没有关注学生学到了什么。这样的听评课不是在浪费时间吗？” | 香港大学程介明先生所说的：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。” 听课、评课是学校最常见的教研方式。然而，低效的听课、评课又成为制约教研活动深入开展，影响教师主动参与教研活动的主要因素。如何更有效地听课、评课？一直有专家在关注与研讨。近期，《中国教育报》、《人民教育》等报刊杂志连续刊载了相关文章。但是无论是教研组层面还是学校层面，我们都缺乏对听评课的深入研究和有效规范，听评课的随意性较大。我们还没有深刻认识到听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，单纯的考核性质使一些听评课丧失了其本真的专业价值。主要体现在哪几个方面呢？（下面主要引用崔允漷教授的话来说） 第一，简单处理。它集中表现在这么四点：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是听课过程中，主要关注教师单方的行为，没有对学生的学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是（公开课）评课结果往往只是体现为一个无法解释的分数。比如说一位教师得85分，那么这个分数是怎么来的？它说明什么？15分扣在什么地方？比另一位教师高5分高在何处？比自己前一次的课少3分又少在哪里？并不是能说得很明白。这里面的逻辑就是拿一个所谓的、谁都达不到的好课标准来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题，那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数，这种“精确”实际上具有很大的模糊性，何况教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的意义的揭示。四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课（如推门听课、随堂听课）来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的公开课、示范课来类推该教师其余的课。事实上，这种类推，尤其是后面一种，很难符合实际。 还有就是“为听评课而听评课”。 一些人把听评课当作任务来做，造成老师们开课并非出于主动的为了自身专业发展和学生有效学习的愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次是评课的形式化。评课时，参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三，然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好，大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云。这种形式主义的听评课自然是低效的。 另外，还表现为“不合而作”。教育专业的特性在于合作，在于对话，而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，该类人自己很少或几乎不上课，然而听评课却成了他的中心工作；二是“仿课专业户”，听课仅仅为了模仿；三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，没有问题，不去思考，甚至也没有什么反馈，按规定填完“听课手册”了事。 简单处理、任务取向、不合而作的现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也在一定程度上体现了听评课应有的专业性的丧失。 听评课思维方式需要转变！！ 崔允漷认为要改变现有的听评课制度，最重要的是要改变我们自己的思维方式。第一，要改变我们“2≌1＋1”的 简单化的思维方式，不能片面思考，静止类推。对一堂课的评价，要考虑个体、时间与空间、情境等因素，把小整体放到一个大整体中去思考。必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。我们应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。 总结：他的意思就是说，听评课的人不要把一节课就当成教室里面几十分钟的教学行为，而要充分考虑与这节课相关的人、时、地、事等多种因素，还要考虑到教学的连续性和其他背景性的因素，切不能孤立地、割裂地听评课。 除了简单思维之外，我还觉得我们现在的听评课中广泛存在有一种对立思维：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我会……”二是责任缺位，如，“今天我没准备要讲话，我就随便讲几句……”三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。针对此，我觉得在听评课时需要考虑的：一是必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设。二是要充分考虑教师本人的独特性，挖掘上课老师好的东西，让他充分发挥自己的优势。三是在评课时，谈到存在的问题，最好“体谅优先”，上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢！当然，祟尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、针对性的问题。 总结：教授说的思维方式转变，我觉得概括起来可能就是：一要把头脑变复杂，二要把头脑变宽容，三要把头脑变专业。 要知道听评课不仅仅是理念问题，同时也需要技术或工具的支撑。首先要明确听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前准备、课堂观察和课后会议。课前准备主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；在课后会议（评课）阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。 关于课前会议需要关注的问题，崔允漷认为以下一些内容特别值得我们注意：“这节课主要讲什么内容？涉及该课程的哪一部分？”“这些学习活动在多大程度上‘适合’该班的学习进度？”“该班学生情况如何？有哪些有特殊需要的学生？”“这节课的学习结果是什么？教师想让学生明白什么？”“教师将如何让学生投入学习？教师将做什么？学生将做什么？小组、个人或全班学生将如何活动？”“学生要使用哪些作业单或其他材料？”“教师将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导？”“教师将如何、何时知道学生是否掌握了他打算让其掌握的东西？”“教师愿意让听评课者在课堂中具体观察什么？” 关于课后会议，我觉得我们可以关注这些问题：“总的来说，这节课是怎样获得成功的？学生学到了教师预期让他们学到的东西了吗？教师是如何知的？”“如果教师能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的？”“谈谈教师的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习？”“教师偏离自己的教案了吗？如果是这样，请告诉听评课者有何不同？为什么？”“谈谈教师的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等）的有效程度如何？”“如果有机会给该班学生再上一次相同的课，他的教学会有哪些不同？” 像杭州市安吉路实验学校和浙江省余杭高级中学都进行了这方面合作研究，构建了相关的框架。基本思路是以“学生学习”、“教师教学”、“学科（课程）性质”和“课堂文化”为四个基本维度，选择多样化的视角进行分析。在听评课中，把主要关注老师如何教转向主要关注学生如何学。框架的四个基本维度，其实对应着四个问题，那就是（1）学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？（2）教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？（3）这堂课是什么课？学科性表现在哪里？（4）我在该课堂呆了40分钟，我的整体感受如何？ 那么如果有好的评课不仅可以给上课者、观摩者以反思与启发、更能促进评课者的教学能力，要评课，尤其是评好课，需要评课者在很多方面进行探索与努力。 底气造就了大气 “大气”的评课犹如一篇宏伟的文章，从大处入手，从理念思考，有理有力地阐述。“大气”是优秀评课者的追求，然而“大气”是需要“底气”作后盾的，这份“底气”来自于评课者对教育、教学理论的积累与理解；来自于评课者对的教学方法、模式的实践与反思；来自于评课者对课程教材的思考与挖掘…… 归纳成就了提升 优秀的“评课”决不等同于面面具到的评课，需要突出重点、归纳共点、揭示令人深思之处……这一切都需要运用到“归纳”，而良好的“归纳”能力需要教师不断提升自己的教学能力、提升自己的理论水平。在具体操作中，要找准评课的视角，视角可以不同、但观点需要精辟，以点带面、以一破十，最重要的是，“归纳”的过程需要评课者注重平时对理论的积累，同样需要评课者对众多的视角进行整合，选取最有价值的一点或几点展开，历经这样的过程，对评课者而言同样是一种业务的提高。 现把吴正宪老师所讲的怎样评课的方法提供给大家。 如何评一堂数学课？既看学生，又看老师。 看学生： ①看学生是否积极参与。 ②看学生是否体验、感受、经历数学学习过程。 ③学生是否在学习活动中学会了什么。 ④学生在课堂中学会了什么？得到哪些有助于自身发展的能力。 看老师： ① 是否关注每一位学生，尊重每一位学生，是否得到和谐时学生愉悦的学习交流。 ② 是否对学生进行有效性指导。 ③ 是否为学生提供优秀的学习资源，为学生创设有利于学生思考、探索的空间。 ④ 是否关注了课堂上的生成。 王益民老师认为听评课应该注意以下几个关键要素。 上课：体现理念，展示风格 前几年谈新课程，大家觉得很“新”；现在提新课程，好像谈不出什么新东西了。一些地方在新课程实施中的某些做法确实有些“过”，再加上考试制度的改革还相对滞后，以至于“教的法子”必须适应“考的法子”的现象在一定程度上仍在继续。2006年，“有效教学”这一概念被重新赋予意义后再次进入人们的视野。笔者认为，可以把“有效教学”的理念作为新课程教学的新阶段去引领我们的课堂。公开课不能因为新课程的课堂存在一些问题，就匆匆打着提高分数的口号把传统的灌输式教学甚至未加包装就重新请回课堂。 有了新课程理念，同时我们还应倡导个人风格。一些年轻教师，在集体备课中觉得公说公有理、婆说婆有理，最后选择“整合”大家的意见，把“公公”、“婆婆”的意见都体现了，就是没有体现自己对课堂的理解和对文本的把握。长期下去，只会把年轻教师变成“教书匠”。教师本身就是一种课程资源，如果平时我们好好地去培植、去养护，定会渐成风格。 听课：带着问题，关注学生 很多学校都有听评课的节次规定，一些教师在月末检查前匆匆听上几节算是交差。这样的教师都还算是“良民”，更有甚者干脆抄袭或凭空写上几行听课笔记应付检查，且美其名曰：用形式主义对抗官僚主义。所以，笔者认为听课活动最好由备课组统一组织，每次有不同侧重的主题，如课堂问题呈现、课堂机智、自主学习，等等。 有了问题，进入课堂后我们听什么呢？有专家认为“听课”要改为“看课”，这是有道理的。光听还不行，我们还要看学生的课堂表现，而不是看教师的表现，至少不完全看教师的表现。从对话教学的角度看，师生对话仅是诸多对话形式中的一种。我们在欣赏电影的时候，总习惯于惊叹演员的演技。其实，演员的演技与导演的功力是分不开的。教师要做的就是幕后的导演，不能动辄就去当演员。还有专家提议，“看课”要与学生面对面坐着。其实，与学生面对面也好，坐在学生的后面也罢，“关注学生的学习”才是听课的要义所在。 评课：抓住要点，提供思路 笔者并不赞成听完课后听课者立即参与评课。听课者还应该带着问题去思考，去查阅资料。听课者不应该比上课者轻松。只有听课者不轻松了，才能品出课的味道，才能评出课的水平。现在网络资源丰富，只要去搜索，就会发现无数材料可供选择、参考、触发思维，让听课者可以多角度去看课的优劣。深入研究了文本之后，还要抓住要点。 既然我们是带着问题进课堂的，就有必要以这个问题为要点展开探讨，并试图对这个问题作出回答。 抓住要点是不是就意味着评课可以到此结束了呢？特级教师余映潮最近在河南评课时，将评课分成四个步骤：首先谈“课堂流程”，其次是“一个突出的优点”，再次是“一点建议”，最后是“一个新的教学设计”。最后一个步骤是很见教学功底的。既然我们指手画脚了半天，“我来试试”就成了水到渠成和众望所归的事了。站着说话不腰疼，下水试试不仅知道水有多深，还可以培养自己的“水性”，使评课更有说服力。 希望我们的听评课活动能促使教改实验的深入发展，保证一课一评的规范性及有效性！以后的听评课活动，精彩纷呈，仁者见仁，智者见智，听评课活动成为一个展现自我的舞台、成为促进我们教师专业成长的摇篮。 |
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