中小学教师网络研修模式的研究与实践
单位：海南省教育研究培训院
第一负责人：蒋敦杰
主要成员：陈夫义、周积昀、吴益、龙官吾、段青
（该项成果曾获得国家基础教育课程改革教学研究成果一等奖）
一、研究背景与意义
（一）研究背景
本世纪初开始的我国基础教育课程改革，将素质教育目标追求与教师素质的现实反差凸显出来，面对汪洋大海般的基础教育，教师研修方式手段的落后，经费与专业引领力量短缺，不仅新课程所需要的教师全员跟进培训难以开展，教师日常教研活动也难以跟进教学、追踪问题解决过程和获得专业引领。借助网络，突破技术手段落后，使教师研训一体，走向校本、走向全员、走向自主、走向低成本高效益，是本项目研究的背景和动因。
（二）研究的意义
1、率先将博客、BBS等社会性软件，有效运用于省级区域的教研和校本教研，开启了教研走向网络的新探索，寻求开放教研触点，下移教研重心、教研主体回归教师，大范围资源共建共享的技术解决方案。
2、设计和实验的多种教研e化流程，为解决通常教研活动“互动弱、跟进难”的困难，为网络教研从大范围共享走向合作和集体行动，提供有效的技术路径和教研流程，促进教研效能的提高和网络教研的常态化。
3、探索全员参与、对接教学的新课程全员跟进培训的课程范式、研修流程、队伍组织和资源整合机制，为突破教师培训需求的供给瓶颈，组织大数量级教师参与的互动对话式远程研修，提供完整的模式、经验和成功范例。
4、远程研修大数量级共享、开放式对话和自由便捷的本土参与，使有限的
专家优质资源，得以在大范围校本研修和大数量级新课程培训中充分利用，提高了教师研修项目各类资源（资金、时间、管理等资源）成本效益。
二、研究与实践过程
本研究始于2001年，与我国基础教育新课程同时启动。新课程催生出的校本教研，囿于专业引领力量和活动时空的局限难以跟进教学，在常规技术条件下，教研走向校本困难重重。新课程背景下提出的校本教研，需要在网络支持下才能普遍实现。本人时任海南省教科所所长，倡导和主持了海南全省网络教研的探索。“飞舟”网站（海南省教科所2001年首办的网站，后因经费难以维计而被替代）、成长博客、CERSP平台、及其后的海南教研网、山东教师教育网是本研究先后依托的网络平台。
2005年上半年之前的研究，主要是将博客、BBS等社会性软件，运用于区域教研和校本教研。通过将网络研修列入教师培训内容，海南全省各级教研员和骨干教师率先上平台，提供各学科课程资源服务，开展专题研讨和点对点专业指导等服务，探索网络为广大教师工作学习服务的方法途径和教师对教研的自主参与与自由发表，同时对基于网络的全省教研队伍建设、过程管理和综合评价进行了探索实验，这是网络教研的最初阶段。
2005年下半年开始了网络教研从共享到合作研究与集体行动的研究。研究主要从两方面展开，一方面开展了新课程教师全员跟进的网络培训模式的研究，2005年底，海南全省中小学骨干教师为对象的赛埔学院试点成功后，赛埔模式运用于2006年暑期教育部“中小学教师新课程国家级远程培训项目”的教师万人培训之中进一步获得成功。远程培训模式的日臻成熟，被广泛运用到全国多个省市，并被师范司连续应用于2008、2009年乃至2010年“普通高中课改实验省教师培训”之中。另一方面从2006年下半年开始，开展了教研工作流服务的研究。即针对各类教研活动需要，设计了多种教研e化流程，供海南、山东的研修平台实验使用。开始了网络教研从信息共享走向协同研究（工作流服务）的新阶段。
从2009年开始了打造教研SNS的研究。采取“个人——小群组——大社区”策略，结合山东名师、名校长建设工程，指导山东教师教育网（山东教育厅主办），打造教师研修SNS的研究。同时指导了海南“教研网”（海南教研培训院主办）、湖南“名师网”（湖南出版集团主办）打造教师SNS实验。
三、成果主要内容
（一）将博客、BBS等社会性软件，有效运用于区域教研和校本教研，率先在海南全省开启和完成了网络教研的建网、建模、建队工作。通过对网络状态和非网络状态的教师研修的比较研究，抓住教研走向网络的三个要素：整合（网络教研不是网站加教研，而是技术被整合成教研自身的要素）、服务（技术选择、功能取舍、运用评价取决于服务教研的需要）、改造（改变教研观念、结构、形式、管理和评价以适应新技术介入后的教研需要），做好教研员和教师网络教研的理念与技术的培训，顺利完成教研走向网络后教研员观念和行为的转型，各级教研室教研员网络教研遂成习惯；通过全省统一建网，教研系统和实验学校试点先行，海南每年一次网络教研经验交流会的面上推广，海南各级教研部门和实验学校，创造了许多发挥博客助教、助研、助学、助管功能的好案例，比如，海南通用技术网站、化学网站和综合实践活动研究性学习的网上建构式评价等，为全国同行熟知，或资源共建共享超出海南省域、或建构模式被广泛借鉴。
（二）设计和实验的多种教研e化流程，为解决通常教研活动“互动弱、跟进难”的困难，拓宽和延伸教研活动，提供了有效技术路径和教研流程，使网络教研从大范围共享走向合作和集体行动，提高了教研效能，激发了教师教研积极性，促进网络对教研的落地服务和常态化。网络教研工作流服务举例：
1、课例打磨e化流程。
课例打磨是群体参与的多次备课、多次上课的实践反思网上工作流。这个流程包括：“活动计划—多次备课—多次上课—说课—问题讨论—活动总结”等环节。
多次备课。一次活动一般包括上课者三次教案设计。即基于上课者个人经验的初始备课、基于同伴互助的协同备课和基于上课实践的反思性备课。也可展示群组成员更多的“同课异案”。
多次上课。一次活动提交上课文本或视频课实录不少于2次。也可展示群组成员更多的“同课异构”课例。
课例打磨流程是以“同课异案”、“同课异构”、“同课异思”为主要展示交流内容，专家、同伴、学生广泛参与和多次实践反思改进为特点的经典课例的产生过程，也是以课例为载体的教师自主开放的教学研讨和经验分享。
课例打磨流程突破了非技术条件下听评课时空局限，将活动空间向听评课现场之外拓展，使一对一交流拓展到一对多、多对一、多对多；活动时间向听评活动两头延伸。一次性交流变成多次连续跟进的交流。网络延伸后的听评课活动，不仅扩大了交流范围，留存了课例资料，还营造出良好的教研氛围。听评课活动是校本教研基本活动形式之一，课例打磨流程，有利于开放学校的听评课活动，开展听评课活动的校际协作。听评课活动全程记录，使听评课活动走向流程管理，强化教师参与听评课活动的动机和提高听评课活动水平。本流程除了完成相关网络功能组件设计外，还对课例打磨活动的设计、实施、反馈、引导、总结、评价进行了研究，提出完整的活动要求和操作要点。
2、问题解决的e化流程。
按照问题解决的活动结构设计的网上工作流程。如下：
问题解决流程：确定问题———设计方案———行动实验———结果反思
研究内容：调查问题 问题归因 改变过程 结果分析
清晰问题 措施选择 观察过程 变化原因
e化流程：征集/筛选 招标/评审 研究/指导 总结/鉴定
该流程针对问题解决的四个关键环节，设计了相对应的e化流程。问题解决的各关键环节在e化流程上都有相应的功能节点与之对应。并依据需要给研究者、专家和管理者等不同角色提供了相应的权限和应用功能，方便不同角色跨时空参与。
基于问题的e化流程表明：
第一，这是一个从教师需求开始到需求满足的工作流。
第二，从问题需求到问题解决全过程都是教师为主体。
第三，因为思考和经验需要通过网络呈现而显性化，促使教师学习反思伴随在问题解决的全过程。
第四，该工作流为开放参与和专家支持创造方便条件。使研究问题所需要的专业支持，能够跟进问题解决全过程，从确认问题意义、正确归因问题、提出解决问题措施及对行动结果的分析反思各个关键环节都能方便地获得专业指导。
第五，在开放参与、全程展示、跟进指导和管理评价过程中教师学习研究的动机不断得到强化。
第六，全员参与、指导/管理全程跟进的便捷服务只能产生于e化流程。
该流程配合课例打磨流程一起使用效果更好。学校听评课活动的意义在于教师通过多角色比较反思，发现教学中的问题。问题发现后的追踪研究解决，则需要借助问题解决流程跟进研究。问题解决流程有效地解决了当前校本教研因技术手段落后，解决问题流程不完整、问题解决关键环节做不到位，为问题解决的过程跟进和获得开放支持提供了便捷的技术途径。
3、基于模块整合的教研活动
利用网络工作流，将一个学期或高中新课程一个模块内容的教研整合成一个聚焦主题、相互关联的系列教研活动，改变非技术状态下教研室活动的随意性、“蛙跳性”，使教研活动得以精确制导和深入跟进。以海南通用技术课程网络教研为例：
常规流程活动
模块规划—分工备课—上课听课—研究问题—总结评比
e 化流程支持
计划统筹 分工共建 及时展示 提出问题 开放评比
培训引路 汇聚交流 研讨跟进 及时答疑 交流经验
教师轮值 同课异案 同课异构 每月话题 推介典型
专家参与 集成分享 多维反思 难点共析 开放生成
图示是对海南通用技术一个学期模块教研的整合概括。通过教研e化流程将资源共建共享、课例观摩、话题讨论、问题研究、疑难解答等全部活动，围绕模块教学资源共建共享和模块教学研讨两大主题，形成相互关联的系列教研活动。因为该流程对全学期或全模块教研活动能做到全程预设和过程呈现，使工作与评价过程合一，有效解决了教研活动过程萎缩、标准难定、难以评价的困难，促使学科教研评价走向系统全面、过程开放和自主建构。
教研活动的丰富性，决定了工作流服务的丰富性。除上例外，还进行了基于主题合作、基于教学答疑、基于课题研究、基于名师帮携、基于教研管理等教研流程e化的设计与研究实验，限于篇幅不能一一详述。本研究指导的教研平台，不仅有多种多样的研修组件（e化流程），聚集和支持对不同研究有兴趣的老师，开展各类教研活动，并且将各服务教研的功能组件(e化流程)贯通与结构化，形成完整的、相互为用的网络教研工作链和价值链。
（三）远程研修模式的设计和实施。为突破教师培训需求的供给瓶颈，设计实验了全员参与、对接教学的新课程全员跟进培训的课程范式、研修流程、队伍组织和资源整合机制，现场指导了大数量级教师参与的互动对话式研修所必须的建网、建模、建队等工作，为省级区域10万以上数量级教师远程研修的组织实施，提供完整的模式、经验和成功范例。
1、高中新课程远程跟进研修模式。
远程跟进研修模式是一个以学员学习活动为主线，学员、课程专家、指导教师、管理者。四种角色交互活动的学习流程和学习方式。
学员：课程学习——自主表达——经验分享——问题对话——总结规划
（观看视频） （完成作业）（互阅互评）（在线研讨）（写总结和行动规划）
专家：课程设计——反馈作业——跟进导学——回应问题——学习后行动引导
（资源制作）（抽阅点评收集）（编辑简报）（在线互动）（布置指导）
指导教师：同步学习——阅评作业——班级导学——参与对话——督促指导
（参与学习）（及时阅评、推荐）（编辑班报）（在线互动）（组织线下活动）
管理者：围绕上述活动做好动员、组织、激励、考核和保障等方面的工作。
这是一个以学习者为中心，以资源为基础，以激励、鼓舞和唤醒为基调，以开放对话为特征，以协同组织管理为保障的远程培训模式，在教师研修中发挥出“多视角引领、全过程服务、全时空自主和多形态互动”的优势。
2、高中新课程远程跟进研修课程模式
模式特点：一是对接模块教学做有垂直深度的教学研讨。课程内容要求以课例为载体、以问题为指向。每个模块5个专题，除专题1的模块整体解读和备课外，其余4个课程专题都要落实到本模块内容的教学研讨上。培训过程就是在专家指导下的集体备课过程。其中，第2、3、4专题课程是对现成的课例进行研讨和点评，从设计好或现成课例（教师的思维结果），反溯其教学设计思路及其依据。第5专题是课程专家团队聚焦模块某一二个课时内容的高端备课。每个专题2小时课程视频，4小时作业和其它资源学习与互动讨论。二是对接校本教研，为校本教研活动两个基本形式提供示范。集体备课和听评课是校本教研基本形式，课程专家组的高端备课和课例点评分别为这两种教研形式提供示范。
3、远程跟进的模式设计使远程研修的多维目标设计得以实现：
目标1，通过模块内容的专家解读，增进对模块内容结构的理解和把握；
目标2，通过开放高效的高端备课，为学校集体备课提供示范，为教师备课减负增效；
目标3、通过典型课例研究，提高教师课堂诊断能力和合理设计与有效实施教学的能力；
目标4、通过教师自身差异学习、合作学习和数字化学习，增进教师促进学生学习的能力。
目标5、通过专家视频课程和资源化作业设计，完成培训模块全套资源的集成。
目标6、通过对教学问题的集体剖析，促进对问题的跟进研究和实践解决。
（四）以教学研修为主要内容的教师SNS研究。依据教师成长规律，运用“二级传播理论”和“六度分隔理论”，采取“个人——小群组——大社区”策略，开展以研修为主要内容的教师SNS（社会化网络服务）研究。用该内容研究指导帮助山东设计和构建“名师摇篮和教师社区”的教师SNS。
1、在总结互联网服务教师研修的技术优势和文化优势的基础上，结合山东齐鲁名师工程实施，提出“尊崇名师、推介名师、造就名师、用好名师”的理念，打造用名师工作室和多个教师研修工作流服务，为名师群体分散多样、任务自定、嵌入教学、深度跟进的学习研修以及发挥名师帮携作用提供功能服务和管理服务，使名师工作室成为名师成长的摇蓝。
2、通过研修工作流的网络记录展示、互动交流和平台各功能模块的复用，发挥全省各级名师教学示范、研修示范和成长示范作用，
3、找准平台服务教师的触点和充分利用多种社会性工具，为教师人人服务，为理性教研加温，打造开放式自组织教师共同成长社区。
所谓“触点”是教师职业劳动中需要和能够发挥技术作用的地方。网络服务教育的触点，分布在教师职业生活的方方面面。找到触点，就能将技术与教育接通和连续起来。好的触点是能让老师兴奋、有效能感，然后趋之若鹜的地方。本研究提出并实验从信息吸引、活动吸引、圈子吸引、人物吸引、工具吸引和机制吸引等多方面寻找“触点“，并将触点具体到为教师学习、工作、研修、生活提供替代性服务、引导性服务、拓展性服务、借鉴性服务、集成性服务、体验性服务的替代点，引导点、拓展点、借鉴点、集成点、体验点等，从而为教师创建关系，构筑应用，排忧解难、减负增效，促进教研深度跟进、精确制导，让教师能有效地实施自适应和自组织学习研修，经营事业，也经营心情。这个内容的研究已进入实验阶段。
四、成果的实践效果
（一）率先在省级区域开展的网络教研研究实验不仅推动了海南省的区域教研和校本教研，而且对全国各省市的网络教研起到一定程度的带动作用。2005年，教育部基础教育课程中心在海口市召开我国首次“全国新课程网络教研专题研讨会”，总结推广海南省开展网络教研的经验。本人被教育部课程中心聘为“特聘研究员”和担任课程中心一个时期的网络教研办公室、远程研修办公室执行主任后，本研究遂整合到教育部课程中心对网络研修的整体研究之中，从而在更大范围发挥了作用。
（二）本研究所设计的远程研修模式及其承载平台，5年来在超过50万20多个省市参与的大样本实验中效果显著，为广大教师所欢迎。因此，受到教育部领导和基础司、师范司领导的重视和肯定。该模式已广泛运用于基础司、师范司和课程中心及海南、山东等省新课程远程培训之中，已成为海南、山东两省新课程全员跟进培训的主要模式，并为其它省所借鉴。本人曾被师范司聘为远程培训专家协作工作组负责人，参与了师范司2005、2008、2009三年的新课程远程研修的具体组织。本人还被山东省教育厅聘请为山东教育厅网络研修办公室执行主任，指导山东完成10万数量级远程研修和教师SNS的建网、建模、建队和建库工作。
（三）首先提出并设计网络教研多种e化流程及其研修平台，先后在海南、山东的网络研修中使用，显示出开放参与、精确制导和跟进实践的优势和效果，标志着网络教研从资源共享阶段进入到以网络工作流为特征的合作研究阶段，促进了网络教研的常态化。
（四）本研究的远程研修和网络教研模式、实验过程记录、规律总结和操作经验已出版多册书籍和经由《光明日报》、《中国青年报》、《中国教育报》、《人民教育》、《中小学信息技术教育》、《网络科技时代》、《现代教育报》、《上海教育科研》等多家媒体和几十家教育网站介绍，日益引起关注和借鉴利用。本人应邀给山东、吉林、辽宁、湖北、湖南、福建、云南、上海、南京、深圳等多个省市的地方或学校介绍本研究的经验成果，研究成果被评为海南省新课程教研成果特等奖。
五、成果的特色与创新
本研究成果特色创新在于对新课程教师研修的实践指向性和问题针对性，使每项研究都能在实践中获得广泛迅速的推广应用。其中：
教研e化流程的设计和应用，促进了理念走向行动、工作走向规范、研修走向精细、部门走向协同、资源走向整合、反馈走向及时、服务走向便捷；
远程跟进研修模式与模块教学和校本教研的双对接及其用合作延伸方式共建课程资源，较好地解决了优质课程资源的供需矛盾和经费短缺对新课程全员跟进培训的制约，找到了大区域范围开展新课程全员跟进培训的现实途径，实现了远程研修的效益拓展和价值延伸。
对寻找技术服务教研的触点分析和技术思路，促进了以教学研修为特征的教师SNS的形成。
对技术介入后的教研工作特点、关键要素和教研观念、方式、结构转型的研究，促进了网络研修的普及和推广，加快了教师教研和培训信息化的进程。
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