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生：两种。“我”与地坛，“我”与母亲。
师：还有其他关系吗？
（生沉默）
师：那我们就先来看这两种关系。请你分别用一组词来表示这两种关系。比如：“我”对地坛是××和××，地坛对“我”是××和××。请大家思考，思考后小组讨论，然后把你们的思考写下来。
（生思考、讨论）
师：完成的小组可以写到黑板上来，不合适也没关系。
（生在黑板上写：
地坛——我：慰藉 依托
我——地坛：守候 思考
母亲——我：关怀 守候
我——母亲：悔恨 歉意）
师：谢谢这个组为我们分享了他们的思考。跟你想的一样吗？我请其他组的同学点评一下，先点评第一种关系。
生：我觉得“依托”不太合适。地坛怎么能依托“我”呢？我们组写的是“启发”。
师：说说理由。
生：史铁生双腿瘫痪后，地坛成了他逃避现实的处所，所以地坛慰藉了他。他每日守候着地坛，地坛给他很多启发，比如关于生死问题的讨论，都是在地坛中思考的。
师：同意吗？
（生点头）
师：好，我们现在具体看一看作者是如何表现这种关系的。
生：史铁生从地坛的残破看到了自己，找到了一种相似的感觉，得到了一种慰藉。四百多年里，地坛已经没有了曾经的辉煌，它好像在说，你看我和你一样吧。
师：你怎么就听出地坛是这样说的呢？
生：第三段“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃……”，这几句话中的宾语都是在描述地坛过去多么华丽，而前面用的都是“散落”“剥蚀”一类破坏意味的动词，整句话就体现出它原来的辉煌，现在残破了。
师：从你的分析中我可以感到地坛的变化，但还感觉不到地坛在慰藉史铁生。你是怎么感受到的呢？同学们要注意思考：文章不但告诉了我们什么，更重要的是怎么告诉我们的？其实语言形式也是很有意味的。这一段除了刚才这位同学分析的，还有哪些地方让你感觉到地坛是在安慰史铁生？
（生沉默）
师：这一段在语言形式上与我们平时的表达一样吗？符合我们平时的说法吗？
生：我们一般写文章的语序是：琉璃剥蚀了，朱红淡褪了……；但文中的语序却是反过来的：“它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了……，坍圮了……”，表现出一种主动的状态。它为了“我”这个失魂落魄的人的到来，在这四百年间作好了准备。
师：这位同学品味得很好，这就是语言的敏感性。本来“剥蚀”“淡褪”“坍圮”这些词是不能带宾语的，而这里却让它们带了宾语，造成了语言的陌生化，引我们在这里停留。可以悟出地坛是自觉自愿地等待着史铁生的，给史铁生以“慰藉”，好像在告诉史铁生，没有永远的繁华、不变的灿烂，繁华过后是衰落，灿烂之后是平淡。
当然这也是启发，除此之外，还有什么给了史铁生启发，或者说史铁生看到什么而受到启发？我们来具体赏析一下。
生：还是第三段。“那时，太阳循着亘古不变的路途正越来越大，也越红。在满园……”描写地坛里萧瑟伤感的景象，表现了时间的永恒性，史铁生体会到人生和时间，获得启发——在时间的永恒中，人是很渺小的。
师：在时间的永恒中，人的痛苦也就失去了分量。很好。还有吗？
生：第五段，他在看似衰败的地坛中看到生命，园子荒芜却不衰败。在这里他写到了“露水在草叶上滚动、聚集，压弯了……”小小的露水亦能聚集力量，创造辉煌。还有一些昆虫，蜂儿、蚂蚁、瓢虫，它们活着挺不容易的，也祈祷生活得好一些，也在努力生活，启发了史铁生。
师：你见过昆虫吗？你觉得小动物会这样想吗？
生：我看到虫子就觉得它只是虫子，不会想这么多。
师（笑）：那史铁生为什么会这样写呢？
生：我觉得这一段要跟史铁生自己的经历联系起来，还有上面“驱赶那些和我一样不明白为什么要来这世上的小昆虫”，再讲蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水，都跟自己的生活有关。瓢虫“不耐烦”“累了”，自己生活得也很吃力、困难，像瓢虫、蚂蚁一样在地坛里思考自己以后的人生应该怎样，像瓢虫、蚂蚁一样祈祷自己以后能活得更好；蝉蜕意味着史铁生想明白了死是一件不必急于求成的事，把痛苦的东西抛去，精神超脱肉体，想让生活变得更加美好、轻盈一些。写的时候有了他的情感，这就是融情于景吧。
师：（板书）“融情于景”。说得太好了，写昆虫让它们都有了自己的心理和性格，作者写的是他眼中的景物，更是他心中的景物！
作者在写文章时是有顺序的，刚才这位同学比前一位同学多找了一句“驱赶那些和我一样不明白为什么要来这世上的小昆虫”，还有蝉蜕，当然还可联系后面“露水”一句来看。大家想一想，作者为什么这样安排？
生：前面的还是茫然的，后面的昆虫已经开始审视自己的生活。史铁生不是看到什么写什么，他让这些小动物像他一样也有思考的层次。蝉把蜕留在树上，挣脱了束缚，化为新的生命飞了。小小的露水也通过积聚力量，创造辉煌，史铁生在这里用了夸张的手法，写得那真是辉煌。他把自己的生命状态寄寓到了所写的这些景物上。
师：说得多好啊！你看他写露水写得多么惊心动魄。所写的这些景物都人格化了，“史铁生化”了。在史铁生看来，每一个生命都有自己的困惑、辛苦、挣扎、修行和顿悟，虫生不易，人生亦如此。这些不仅写出了他对地坛的观察，更写出了他对生命的思考过程！
第一段如此，那么我们不妨看一看第一部分中三个集中描写地坛的段落，在表现“我”与地坛的关系上是如何展开的，以及景物描写的异同。
生：这三段都是融情于景，但又有不同。刚才我们分析了第三段主要是通过倒装和动词的不同寻常的用法，也就是陌生化，来突出地坛对“我”的等待和慰藉。第五段将小动物、植物人格化写出地坛对“我”的启迪，从另一方面也就是“我”对地坛的思考，引出下段“我”对生命状态的思考：死是不必急于求成的，要活下来。第七段用排比的方式列举了几种情况，用的词大都是对照的，写“落日”，与它相对的是“灿烂”；与“落寞的时间”相对的是雨燕，却在“高歌”；与“暴雨”相对的是“清纯的草木”。这些相对的词语，突出了生命遇到坎坷时，人要做的是什么。比如遇到秋霜，要“飘摇歌舞”或“坦然安卧”，表现了他已经想通了人生，有一种释然的感觉。
师：说得很好，其他同学有补充吗？
生：我还想说一点，就是第七段的那些古柏，那种坦然和镇静，那种阅尽繁华及悲欢后的宁静，这是地坛对史铁生如何活的启发，也是史铁生对生命的思考，使他从中获得了一种释然。
师：很棒，第三段写地坛接纳、慰藉了失魂落魄的史铁生；第五段写史铁生在地坛片刻不息的生命律动中纠结、思考；第七段写史铁生已可坦然面对生死，看穿了死才能悦纳生，从容地活。三段都是写景，正像刚才那位同学所说的：同是写景，但又是不同的，寄寓了作者不一样的心理状态和情感，因而呈现出的景物也不一样，具体的写法也是变换的，像倒装、动词的不同寻常的用法，景物的人格化，以及排比、对照等。这些都会给我们一种强有力的冲击感，增强了抒情性，展现出史铁生思考的过程，也推进了“我”与地坛关系的深化。
这时我们就能说——地坛慰藉了“我”，进而启发了“我”。“我”对地坛是什么？同学们之前在黑板上写的是“思考”“守候”。现在通过分析这几段，我们能不能概括出一组更准确的词语？
师（提示）：地坛给“我”慰藉，给“我”启发，那么，“我”对地坛呢？来试试。
生：思考是通过“我”与地坛的对话进行的，“对话”比“守候”要好，更主动些。
师：很好，不是史铁生守候地坛，而是地坛接纳了史铁生，在史铁生面前坦露出自己，史铁生与之对话，在她的怀抱中思考。
（板书：去掉“守候”，改为“对话”）
与地坛对话，进而思考人生。这是第一种关系——“我”与地坛。第二种关系——“我”与母亲，我请同学来点评一下。
生：他们组写的是“关怀”“守候”与“悔恨”“歉意”，我们组写的是“关怀”“牵挂”与“怀念”“愧疚”。“守候”是一种姿态，“关怀”是一种态度，二者并列不太好，如换成“体贴”就可以与“关怀”并列了。“悔恨”与“歉意”意思差不多，不如“怀念”和“愧疚”好。
师：“悔恨”和“歉意”不仅所表达的意思相同，而且“歉意”是名词，放在这里也不好。同学们意见如何？
生：母亲不去阻止“我”，不去问“我”，“关怀”有些笼统，不如“体贴”好；但母亲不放心，去寻找“我”，这是一种“牵挂”。
师：还有不同意见吗？
（生沉默）
师：“关怀”是上对下，是一种关心，不太考虑对方需不需要，爸妈不受你们待见的“都是为了你好”是一种关怀，但可能就不是一种体贴。而“体贴”就不一样了，是细心忖度对方的心情和处境后再给予关怀。其实史铁生在文章中就已经为我们大致区分了，看一下是哪句话？
生：“她不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲。”
师：对。你在读这两大部分时获得的感受一样吗？为什么？
生：我读这一部分时更多的是感动，读上一部分时更多的是思考。因为第一部分更多的是理性思考，而这部分更多的是诉诸感性，是怀念母亲，所以我读时特别感动。
师：说得很有道理。第一部分更多的是通过对地坛的描写，与地坛对话，写出对生命的理性思考。而这部分是对母亲的怀念，所以更多的是用情感去感染读者。同学们学过怀人散文如《背影》《老王》，想一想这一篇与你学过的这类散文的异同。
生：怀人散文一般会写这个人对“我”有多好，但“我”不理解他，等他离开或去世后“我”多么后悔，这样可以通过对比，加深情感的宣泄。比如《背影》，当时作者不理解父亲，觉得父亲多事，等到后来回忆父亲就会想到他的背影，自责当时自作聪明，很伤感，暗自流泪。文章写得挺平淡，我初二时读一点儿没感觉，现在读会有点儿感觉。虽然史铁生好像也是这样写的，写母亲找他时的神态、离去的背影，当时自己一点儿不领情，又写母亲去世后自己的悔恨，但读起来又不一样，感觉味道更浓。
师：好，这位同学归纳的怀人散文的写法不错，那这一篇更浓的味道是怎样表现出来的？
生：文章在回忆母亲时，用大段写了母亲的心理和状态，在第十段都是“我”在想，母亲在“我”出门时的心理和状态，通过这种联想更能表现“我”对母亲的愧疚。
师：(板书“揣想”)这里用的是“揣想”，揣摩母亲的心理，重新体验母亲当时的痛苦和煎熬，自责和愧疚表现得就更深刻了。
生：还有“我”和母亲的对比：母亲是“知道”，“我”是“不知道”，母亲去世后“我才知道”。可才知道已经晚了呀，通过这种对比更能突出母亲的坚忍和“我”对母亲的愧疚。
（板书“对比”）
生：反复。第十四段写“我”老是想“可是母亲已经不在了”，第二遍读到这句话时，我……。
师：（板书“反复”）你来读一下好吗？
（生读，流泪；师抚摸生）
师：读得真好，将情感推向了一个高潮。
生：第十二段那几个反问式的排比，既是问自己，又是问母亲，更是问苍天，把自己无法摆脱的痛苦一股脑儿地宣泄了出来。还有后面的设问，表现了无奈的痛苦。
师：（板书“反问式排比”“设问”）你来读一下好吗？
（生读）
师：（接着学生读）“‘她心里太苦了，上天看她受不住了，就召她回去。’我似乎得了一点安慰，睁开眼睛，看见风正从树林里穿过。”
（师哽咽，许多学生流泪）
师：我们想一想，为什么史铁生没有像朱自清写《背影》时用那种淡而有味的笔触，而是用了刚才我们分析的揣想、反复、对比、反问、排比、设问等这类可以强化抒情的方法去写。
生：残疾给史铁生的痛苦以及给母亲的痛苦，很难让作者用一种很平淡、很冷静的笔调去写。
生：在自己快要成功，能给母亲带来一点儿安慰的时候，母亲却看不到了，这种痛苦需要浓厚的抒情。
师：同学们说得有道理，史铁生在回忆母亲的时候是纠结于母亲为什么不能多活两年！“熬不住了”“受不住了”，同学们，母亲是在“熬”呀！当“我”看似成功了，能给母亲一点儿回报、还一点儿欠母亲的债时，母亲却走了……子欲养，而亲不待，这是做人子最大的痛！这对残疾的史铁生而言又是双倍的呀！因而这种如江河般的情 感宣泄就是恰如其时、恰如其分的了。他不同于学者杨绛写老王这个“熟悉的陌生人”时的冷静，也不同于朱自清回忆两年不曾见面的父亲时那种略带隐忍的笔调。史铁生特殊的人生、特殊的情感才造就了他特殊的语言个性和行文风格。文学是借助语言表现思想感情的，写作是内心深处情感和思想的自然表达与真切流露。
同学们，母亲盼望“我”找到的那条路究竟是一条什么路？
生：找到自己幸福的路。
师：为什么不是纸笔在报刊上撞开的路呢？
生：希望孩子找到一条轻松的路，生活顺利。纸笔撞开的路其实并不简单、轻松。
生：写作成功，生活不就有了保障；成名了，不就有了荣誉，精神得到了满足，还不能算幸福吗？
师：同学们，母亲为什么那么苦苦地想让儿子找到一条通向自己幸福的路呀？
因为儿子是个残疾的儿子呀！大家想想，影响史铁生幸福的最主要的是什么？——残疾。大家回忆一下我们学过的《秋天的怀念》——“看完菊花，咱们就去仿膳，……你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩扁一个……她忽然不说了。对于‘跑’和‘踩’一类的字眼，她比我还敏感。”这样的残疾将伴随史铁生一辈子，母亲希望他不仅有物质生活的幸福，还要有精神层面的幸福，这就是怎么活的问题。
（有生举手）
生：也就是怎么对待他自己的命运。老师，我找到了第三种关系，就是“我与命运”。命运对史铁生是残酷的，他在地坛中想的死和生的问题，这就是命运问题。死的问题想通了，活的问题却一直是史铁生思考的，也是母亲希望他能想明白的。
母亲对待艰难命运的坚忍以及对儿子毫不张扬的爱，给了史铁生最宝贵的启发：接纳命运，积极面对生活，找到生命价值和存在意义，活出自己的人生，不管结果如何，得到精神上的幸福。
师：说得真好。地坛用雍容正视自己的残破，母亲用坚忍正视自己的苦难，史铁生正是从地坛与母亲的一生中得到了启发，接纳残酷的命运。史铁生接纳命运是认命吗？
生：不是，课文中说用纸笔碰撞开一条路，可以看出史铁生的努力，有所作为。史铁生最后的确取得了巨大的成就。
师：大家想一想，若史铁生没有这样的命运，会不会有今天的史铁生可能就要打个问号了。因为——
生：不幸磨炼了史铁生。
师：史铁生曾在一篇文章中说过这样一句话：因了地坛，我要感谢这命运。上帝给你关上了一扇门，必定会给你打开一扇窗。好，第三种关系：“我” 与命运用哪组词来概括好？
生：命运对“我”是残酷的，又是一种成全；“我”对命运是接纳，又是抗争。
（师板书：
命运——我：残酷 成全
我——命运：接纳 抗争）
师：同学们说得很好。大家看“我”与地坛、“我”与母亲、“我”与命运这三种关系之间又有什么联系呢？
生：“我”与地坛、“我”与母亲这两层关系决定了“我”与命运的关系。“我”从地坛虽荒芜但不衰败，从母亲虽苦难但坚忍，得到了对苦难、对生死、对命运的思考，实现了对生命的突围。
师：非常好，同学们，生活中无数个点都会和我们产生关联，都会影响我们。今天我们读了《我与地坛》，读了史铁生，我们就是与文本对话，与史铁生对话，当然也是与自我对话，我想请同学们用一句话说一说“我”与史铁生。
生：史铁生告诉了“我”如何面对苦难。
生：我知道了要善待父母，因为他们是世上最关心我们、最希望我们幸福的人。
生：不管面对什么困难，我们都要去努力寻求生命的意义和价值。
师：同学们，只有接纳命运，有一种担当，才能获得生命的尊严。愿我们每一个人在未来的道路上不管是坎坷还是顺利，都能用我们的努力不负生命，获得幸福，造福社会。请同学们课下阅读《我与地坛》全文，找出它们之间的关联，相信读完全文你就更能领悟史铁生对生命的思考了。
文学阅读教学中的共情
上海师范大学中文系 郑桂华
王岱老师执教《我与地坛》，在感悟母亲与史铁生的深情，理解苦难与人生的关系时，不少学生流泪了，王岱老师自己也情不自禁。在不少教学环节，读者与作者、学生与教师，达到了一种充分的共情状态，这无论是对文学理解还是对文学作品阅读教学来说，都是十分宝贵的。
阅读中的个性化理解与共情是什么关系？这样高度的共情状态是怎样形成的？分析这节课，也许能让我们得到不少启发。另外，一些老师不能在现场感受王岱上课的风采，无法直接、细腻地感受这节课上师与生、师生与文本之间的共情，阅读分析这篇课例，也许能稍微弥补一点遗憾。
从本质上说，阅读属于认知活动，是读者主体对阅读对象客体进行认知行为的过程。在这一过程中，许多因素会对认知结果产生影响，而认知主体的身份也是其中的因素之一。
在王岱老师的课堂教学语言中，有一个现象十分明显，那就是她喜欢用“我们”“同学们”“大家”来指称课堂上的学习者，而较少使用“你”“你们”，也很少用特指教师自己的“我”。教师这种课堂称谓习惯应该不是偶然的，也不是孤立存在的，而可能与教师的课堂观念有关。
在课堂教学中，“我们”及“大家”的所指，多数情况当然是全班同学，但也常常包括教师和在场的所有人，这个容易理解。有时又连作者也包括在内，比如“这时我们就能说——地坛慰藉了‘我’，进而启发了‘我’”，就暗含作者史铁生。有时“我们”甚至也指所有的人，如教师在教学总结里说的“愿我们每一个人在未来的道路上不管是坎坷还是顺利，都能……”，“我们”显然指的就是所有人，相对于“人类”。
教师在课堂上多用“我们”这类集体称谓语的一个显性好处，是让教学活动顾及所有学生，而不仅仅只盯着少数活动积极的学生，也不是只与达到既定理解程度的优秀学生对话，从而让学生在课堂学习活动中“一个都不能少”。这种全视角意识是教育的基础性和公平性的重要保障；而在课堂教学中，“我们”这类集体称谓还有一个隐性作用，就是能充分发挥课堂教学中的群体阅读环境的优势，提高学习活动的单位效度。一般来说，个性化阅读更利于调动个体生活经验与语文经验，并利用学习者对不同内容和语言现象的敏感性，达到对文本的个性化理解。个性化阅读的局限性在于不同学习者对认知活动的管理和理解层次有不均衡现象，而让学生时时意识到课堂学习的群体环境，则可以营造一种多向交流的场效应，借助信息共享、优点互补、情感激荡等，使课堂教学达到情绪体验和认知层次的高位。从王岱老师的课堂上，我们能数次感受到这一点。而这种课堂高位的意义不仅仅在于影响现场教学效果，对学生的语文体验和人生感悟也将产生持久的影响。
当然，群体阅读与个性化阅读并不是相互排斥的关系，也不存在绝对的、抽象的优劣区分，而应各展所长、相互补充。只不过一段时期里，人们有关文学作品阅读的主张中，对个性化阅读强调的相对多了一些，而对群体阅读形式的教学价值有所忽视。王岱老师的这节课，则在“我们”与“我”之间达到了一种很好的平衡。打个比方来说，战略上用“我们”，引导大家一起向着文本深处、向着史铁生的地坛进发；但在战术上用“我”，即在每一个环节的阅读交流中，重视“我”的感受、思考、发现，让“我”成为“我们” 这个交响乐中不可缺少的音符。
如果单单使用“我们”这种称谓来上课，当然不一定会像王岱老师这节课那样产生立竿见影的效果。因为称谓还只是一种外在的语言符号，其意义要在具体内容的表达中才能发挥出应有的效用。这节课上，王岱老师的做法有两点值得借鉴，即设置共同的学习任务，唤醒共有的生活体验。
所谓共同任务，就是要求大家围绕一个重点问题展开学习，在一个话题或讨论点上进行交流。如何确定文学作品的阅读教学内容，我们也有多种思路或做法。一种常见的做法是，教师要求学生阅读作品，并说说自己喜欢的人物，或说说自己认为精彩的描写，或说说作品对自己的启发，然后进行课堂交流。这种设计思路的优点是比较接近生活阅读状态，利于学生有个性化的发现。但学习内容比较分散，学习活动聚焦不够，教师在课堂上的知识运用也比较随意，因而不容易实现深度学习。而在这节课上，王岱老师布置的学习任务是“这篇文章为我们揭 示了几种关系”“作者是如何表现这种关系的”“史铁生给我们什么启示（‘我’与史铁生）”。这类任务有一个共同点：要求每一个人都要思考，都要作出回答。但因学习个体的种种差异，答案又不一样，产生异中有同、同中存异的效果，于是学生才更容易产生认知冲突，更容易激发深入思考，更容易产生思想火 花，教师也更容易发挥点拨、提炼和升华的作用。在这节课上，王岱老师的发挥往往能紧扣话题，既精要又有内在关联，对形成理解高潮起到了很好的作用，这是分散的话题讨论所不容易达到的。当然，在教学中，教师注意学生共有经验的激发和调动，也是教学成功的因素之一。这里所谓的共有经验，是指从学生角度考虑的普遍经历、熟悉的知识和基本逻辑。在这节课上，教师提到的“昆虫”“母爱”和《背影》《老王》两篇课文，就属于这一类。按说王岱老师经历丰富、阅读广泛，教学中顺便介绍一下身份、掉一下书袋，或表达一点独特见解，都是比较“自然”的，但是在整节课上她居然没有一处提到自己，我相信这一定也不是偶然的，而是有她的选择依据。
王岱老师这节课发挥群体阅读身份的作用，通过设置共同任务、运用共有经验实现对文学文本的深度理解，给我们设计文学阅读教学以启发。但这只是考察语文课堂教学的一个角度，并不意味着阅读身份的群体性越高、学习任务越统一越好，相信王岱老师自己也不会用同一种模式设计所有教学活动。
统编高中语文必修教材将《我与地坛》第一、二章选编进上册第七单元，与《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁赋》《登泰山记》构成该单元的基本学习资源，与一些辅助学习资源共同指向该单元的主题“自然与情怀”。这个单元的一项核心学习任务是理解这些作品中景与情的关系。王岱老师这节课围绕核心任务“整篇文章为我们揭示了几种关系”组织学生学习《我与地坛》，将单元学习任务整合在这个综合性更强的任务中，创造性地使用教材，这也是值得我们同行学习借鉴的一个方面。
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