青浦实验：来源于实践的有效教学策略
顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。现任上海市教育科学研究院副院长，兼任全国基础教育课程改革专家组成员、全国中小学教材审定委员会审查委员等职。
1977年起，顾泠沅在青浦县（现上海市青浦区）主持数学教育改革实验近20年，先后完成了“大面积提高数学教育与质量的实验研究”、“教改实验的方法学与教学原理研究”等项目，在全国引起广泛影响。
在“实践筛选”的基础上，总结出了“尝试指导、效果回授”的教学策略，并应用于实践，大面积提高了教学质量——
青浦实验：来源于实践的有效教学策略
青浦实验：诞生与发展
青浦实验始于1977年。这一年，全国恢复了高等学校招生考试制度。
顾泠沅作为青浦县的数学教研员，以初中数学的基础知识为内容在全县进行了一场统一的中学数学测验。测验结果令人震惊：全县4300名中学高年级学生，及格率仅为2.8%，零分率则高达23.5%。
同年，为了改变青浦县教育的落后面貌，在顾泠沅的努力及县有关领导的支持下，青浦县数学教改实验小组应运而生，“青浦实验”这一区域性教育改革由此揭开了序幕。
实验头三年，顾泠沅和实验小组的教师们对全县学生的数学学习情况进行了22次质量普查，发现了好、中、差三类学生在学习态度、学习水平和方法上的差别。在广泛了解的基础上，实验小组又选择了有代表性的7所学校，对50名数学教师进行了为期一年多的连续跟踪听课、记录，结果发现：大量教师的教学方法还停留在叙述教材的水平上，在运用教学方法上的意识还很欠缺。
调查同时也发现了一些基层教师在教学上的丰富经验。实验小组共收集整理了160条经验，并用一年半的时间在课堂实践中对其进行检验和筛选。1980年前后，研究小组决定引入当时在国内还较少采用的“行动研究”，并把它改造为“实践筛选”的研究方法。经过筛选，小组找到了4条比较有效的教学措施：激发兴趣，让学生在迫切要求之下学习；处理教材，组织好课堂教学层次、序列；改进方法，在讲授的同时辅以尝试活动；效果反馈，及时调节教学。
在青浦县教育局的支持下，青浦实验的主实验用时三年，选择了不同类型的5所学校的10个班级共440名学生作为被试，实验重点聚焦在尝试活动和效果反馈上。这就是在我国教育界享有较高声誉的“尝试指导、效果回授”教学策略的雏形。实验结果证实，“尝试指导、效果回授”确实是大面积提高教学质量的有效措施，5所学校实验班各个阶段测试成绩的合格率、优秀率都高于对照班。
单个实验的成功毕竟不是教改的终极目标，实验成果的价值必须经由检验、应用、推广，才能得到充分地体现。主实验完成后的8年间，实验小组边推广、边研究：用科研成果更新教学常规；举办多种形式的推广辅导班，扩大骨干队伍；确定重点推广学校，进一步探讨和辐射教改经验。
到了1986年，青浦县初中毕业生在全市统考中的成绩大大超过当年上海全市的平均值，各学科教学质量明显上升，学生素质也有相应提高。上海市教育局决定向全市推广青浦数学教改经验，并在全市大会上正式将实验小组命名为“顾泠沅数学教改实验小组”。同年，美国教育心理学家布卢姆来华讲学，当了解到青浦教改情况后说：“你们做了相当于我几十年所做的工作。”
1990年10月，原国家教委基础教育司组织专家小组赴青浦进行实地考察，一致肯定了青浦实验的价值。1992年，原国家教委开始有计划、有步骤地在全国范围内推广青浦经验。
“尝试指导、效果回授”教学策略
青浦实验将“大面积提高教学质量”的经验概括为4条有效的教学措施，它们又分别对应了四条教学原理。
第一，情意原理，即让学生在迫切要求下学习。通过激发学生的动机、兴趣和追求的意向，以及加强教师与学生的感情交流，促进学生的认知发展。第二，序进原理，即组织好课堂教学的层次和结构。教师可以根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程。序进原理实际上是对知识结构（包括“教材结构”与“教学结构”）的关注。第三，活动原理。研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。第四，反馈原理。教师及时、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。
青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。
实验的主要教学方法大致包括以下步骤：诱导-尝试-概括-变式-回授-调节。
创设问题情境，启发诱导。教师积极创设问题情境，使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。
探究知识的尝试。在尝试过程中，学生改变了以往被动听讲的学习方式。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。
概括结论，纳入知识系统。教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。
变式练习的尝试。对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素；有时可将一道题进行适当的引申和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来；题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。
回授尝试效果，组织答疑和讲解。教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题；讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给予适当指点。
阶段教学结果的回授调节。在一个单元或一章一册教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以改善教学系统的控制性能。
上述五个程序并不是固定的，可以根据学生的实际情况、教材特点而加以调整，也可以在某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节；启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件；归纳结论、纳入知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化；回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识和技能，提高尝试学习的水平。
青浦实验：新时期发展的新篇章
1992年4月，虽然青浦实验已经为大面积提高教学质量交出了一份合格的答卷，但时任青浦县教师进修学校校长的顾泠沅却并没有为此而沉醉和满足。他深知，青浦教改的发展还不平衡，一部分先进典型与相当大的一个落后面并存的矛盾还没有完全得到解决。
教育改革是一场持久战。改进作战武器——教学方法，提高武器使用者的水平——教师素质，是两个必须解决的关键问题。伴随着“学习上海市青浦县数学教改经验现场研讨会”的召开，一个“提高教师水平”的决心逐渐树立了起来。“青浦自己创造的经验一定要让全县每一位老师都能理解、都能掌握——重要的问题就是提高全县教师的水平！”
上世纪八九十年代，关注教师已是国际教育改革的焦点，塑造高素质的教师成为世界潮流。以顾泠沅为首的青浦区教师进修学院以自己独特的方式解读了这一命题。他们将教改成果汇成了《实证与思辨——大面积提高基础教育质量的研究》一书，并将其纳入教师培训课程，使中小学学科教师的培训有了依托；他们重点抓骨干教师培训，培养了一大批国家级、市级骨干教师、区级教学能手；他们为教师的专业成长辅以理论引领，二十世纪90年代的青浦拿出了具有本土经验亲和力的3本专著——《学会教学》、《教学实验论》和《青浦实验启示录》。
1998年，顾泠沅奉调离开青浦，实验却并未因此而停滞。在“认定目标，一以贯之”的决心之下，青浦区教师进修学院的领导和老师们敏锐地感应着时代的潮流，认真寻找新世纪发展的契机。置身教育现场，深度参与，从课题研究开始，为教师的专业成长扬帆，让“教师成为研究者”成了他们的工作风格。
【评说】实践证明了方法的科学性
青浦县数学教学改革实验历经15载，取得了举世瞩目的丰硕成果。论文是对青浦县实验全过程的精深概括。作者运用教育学和心理学理论从实践中提炼出以实践筛选法为核心的，包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研方法体系。实践筛选法是其创造，它填补了调查到实验假说之间的空缺，使科研方法更加完整。通过调查、筛选和实验总结出了四条有效的教学措施，使青浦县的教学质量得到大面积提高。实践证明了作者创造的方法论体系的科学性。
——摘自“顾泠沅博士论文答辩委员会”的评价
让理论与实践交锋和对话
我从顾教授的研究报告中体会到了什么是中国认识论的血与脉以及思考是对存在的感知的真正内涵。我认为，欧洲传统的精髓在于我们总是不得不要予以分解、不得不要再综合，直至使其成为一种线性排列的关系链。顾教授让我们重视和学习中国的传统，因为他确实为新思想和新发展提供了不竭的动力。各位从顾教授报告中提到的种种范式中的两两对立就可以深深地领悟到这一点，即对理论和实践桥梁的发现与认可，而我们不可能顾此失彼，恰恰相反的是，我们要做的是让理论与实践交锋和对话。
——加拿大安大略省教育研究院研究员RuthHayhoe（中文名许美德）
【访谈】
应按教育自身的规律行事
■本报记者 张滢/文
青浦实验至今已历经30年，就实验探索与推广中的问题以及实验与新课程之间的关系等问题，记者日前采访了这项实验的主持人，现任上海市教育科学研究院副院长的顾泠沅教授。
记者：青浦实验作为一项区域性教育改革，成绩卓著，它的目的——“大面积提高教学质量”也得到了实现。然而，我国还有很多地区的教育教学质量在低水平徘徊，青浦实验对于这些地区的教育状况可以有怎样的启示？
顾：青浦实验的操作过程历时15年，1977年启动，到1992年召开全国推广会，其间经过了如下四个主要阶段：获取普遍关心的问题信息；针对问题，在行为改善过程中建立和完善假说；对假说开展人为受控的小范围实验研究，以获取可靠的知识；填补研究者与实践者之间的知识沟壑，解决大范围的问题。这四个阶段依次进行，前后衔接，构成一个比较完整的研究体系。1992年至今，正好又是一个15年，这是对青浦实验深入思考的15年，其实，作为整个研究过程来说，也是青浦实验跨世纪行动的15年，这15年比以往更精彩。
青浦实验上接“文革”十年动乱，教育教学质量之低令人震惊。我们有过失望，也有过急功近利的某些做法，历经坎坷，最终我们悟出了一个道理：教育有其自身规律，我们理应按它本身的规律行事，抓起点，抓基础，抓关键，让所有学生都有效地学习，这才是大面积提高教学质量的必由之路。青浦的教育事业要振兴，教学质量要赶上上海市的平均水平，没有一点发奋向上的精神是办不到的。这叫规律第一，精神第二，第三就是办法。前15年青浦实验的具体办法，实际上有界线不甚分明的前后两段：首先提高学习兴趣与“效果回授”，回授、反馈——那是在学生学习环境、师资力量相对不利情况下，达到教学基本目标的有效措施；后段在此基础上改进教学方法，例如结构化的有序累积、有层次推进，问题化的有指导尝试、变式练习等。这些办法在上世纪末已总结为4条有效的教学措施，在青浦及以外地区推广。
记者：青浦实验在推广上做了哪些工作？遇到了什么样的困难？
顾：青浦经验推广工作是紧跟着实验各阶段随时展开的。例如1984年数学教改主实验按时完成，为在青浦县范围内推广成果提供了实证依据，我们首先在数学学科内分三个层次全面推广，其后又在单科突破的基础上，从单科到多科，从智育到其他各育，从几所学校到所有中小学，逐步由跨学科传播过渡到整体改革。在传播教改经验的过程中，我们把学习教学理论与学习具体的教学方法结合起来，把教师的职务进修与教学研究活动结合起来，把科研成果的总结与教学常规的管理结合起来，并针对不同对象的基础水准，有层次地推广，力图步子稳妥、方法科学。
推广是整个教改实验最困难的阶段。教学经验的描述常常因为没有揭示出教学本身的规律，迁移力比较低，教学实验又很难严格控制无关因子，其结论会有局限性。因此，教研成果推广有时还会成为争议的起点。
记者：青浦实验在数学教学上的探索，对您后来参与新一轮基础教育课程改革有怎样的影响？
顾：没有深入底层、心无旁骛的十余年探索，就不会有后来参与课程改革的独立看法。1996年7月，我应邀在国际数学教育大会上演讲，题目是“青浦实验——一个基于中国当代水平数学教育的改革报告”。翌年，受上海市教育委员会委托，主持起草“进入21世纪的中小学数学教育行动纲领”，纲领吸取了报告的主要精神，这份报告成为揭开上海新一轮课程教材改革序幕的标志。其中，“以学生发展为本”的思想，就源于“青浦实验”的直接影响，“行动纲领”关于课程改革还明确提出如下要点：重视数学与现实生活的联系；加强课程的主干——最基本的数学知识；拓宽创造性学习的课程渠道；增加课程的可选择性等。这些要点的提出，都与青浦的探索相关联。
记者：您对新课程改革有着怎样的意见、建议和看法？
顾：我关于新课程改革的意见、建议和看法，集中反映在前面提到的“行动纲领”之中。我还想补充的是，第一，课程史是一部改革史。19世纪末看重语言文字型的人文教育课程；20世纪中即战后现代语言、数学和自然科学的课程日益重要；21世纪初转向寻找更适合孩子的课程，重视个性潜能，关注社会生活的各方面，包括社会、情感、艺术、信息技术、体育和性教育等。改革与问题是一对双生子，任何改革都会有问题、有不同意见，更何况课程改革牵涉到千家万户、子孙后代，有意见、有争论是正常的，没有争论那才是奇怪。只要目标正确，具体途径都可以作多种选择，这里没有预定的路线图，它充满着不确定性，因此才给人以探索的兴奋。但课改终究不是一件容易事，十分艰难，它们必须在大范围的实践中接受检验，并且逐步完善。课改的进程，太慢了不行，太急了也会出问题。第二，课程改革是一项复杂的综合工程，决定其成功与否的因素有很多方面，除了前面所说课改本身的科学合理性之外，以下两项我认为十分重要：一是评价和考试制度的改革，其二是教师专业水平，包括理念与行为水平的提高，以适应课改。这些问题不仅存在于国门之内，而且也存在于国门之外。
【课例】
勾股定理能探究出来吗？
勾股定理值得学生去探究吗？学生在其中究竟能学到什么？
我们尝试新的教学设计，要点是：①目标在于体现“猜想-证明”这种数学思想方法的本原性意义。②探究需要“铺垫”。铺垫也称“脚手架”，指为学生提供教学协助，帮助学生完成在现有能力下向高认知学习任务的难度攀升。
首先，教师提问“直角三角形三边有什么大小关系”，使学生的注意力集中于三边关系：a、b<c<a+b。教师进而提问“平方上面的式子会怎么样”，得出a2、b2<c2<a2+2ab+b2，并指出a2、b2、c2的几何意义。然后，教师做了铺垫：在方格纸内斜放一个正方形ABCD，（如图1）每个小方格的边长为单位1，怎样计算正方形ABCD的面积？借助横平竖直的方格背景，学生发现可以用割补法求得斜放正方形的面积。接着，教师呈现工作单上的小方格背景上的图形，要求学生通过计算、填数据表等小组活动来研究直角三角形三边的数量关系。
图1
①
②
③
④
…
a2
1
4
9
16
b2
4
9
16
25
2ab
4
12
24
40
c2
5
13
25
41
图2
（注：数据是后来填入的）
在计算过程中，学生通过数单位小方格的办法，可以顺利计算出a2、2ab、b2，对于c2则无法求出；教师鼓励学生小组内部讨论c2的计算办法，则可以借助前面计算斜放正方形面积铺垫的方法求出。
图3
学生根据数据表（见图2）提出了很多猜想（如图3），尤其是2ab+1=c2，这是数学专业出身的教师从来没有学过的“定理”。它是错误的吗？可是，数据表中的每组数据的验证都表明它是正确的。那么，也许学生真的发现了一个“定理”？这是发生在教师与学生之间的一段“反驳与证明”的对话：
教师：王同学，你来说说看。
学生1：老师，我做过a=2，b=4的例子，这时2ab=16，而c2=20，所以c2≠2ab+1。
教师：他用具体的举例来“反驳”，很有说服力，看来c2=2ab+1这一结论不成立。
学生2：老师，我刚才通过例子得出，当a与b的差是1的时候，2ab+1=c2这个结论还是成立的。
教师：这个想法还是有道理的，看来c2=2ab+1是一个有条件的结论。好，下面我们再来看一下c2=a2+b2呢？
学生3：这个结论是对的，对于前面已举过的图例来说都是成立的。但是我想，如果它举例子，即使100个例子都是成立，但是如果到了101个例子，它不成立了呢？如果要知道它是一个定理，就是要知道它所有的例子都成立，才是定理，只要有1个例子不成立还是个有条件的结论。
教师：看来a2+b2=c2是否是个定理,光靠几个例子说明是不够的，那么我们应该怎么办呢？
学生（齐答）：证——明——
这段师生对话体现了数学学习中反驳与证明的思想方法。在数学活动中，对于一个假命题，只要举出一个反例就可以把它反驳掉；但对于一个可能为真的命题，无论多少个支持它的正例都无法使人信服，只是增加了这个命题正确的可能性。所以，对于一个可能为真的命题就必须进行一般化的证明——这反映了“为什么要证明”的必要性。这段对话，正好反映了数学学习过程中，从数据归纳出一些猜想、然后通过反驳与证明，直到得出一个定理的一个深层次的思维过程，它反映了数学学习的本质。在这样的教学过程中，除了勾股定理的知识学习目标，学生还学到了“数据表出猜想”的方法，体验到了数学中的“反驳与证明”，这对于学生未来的数学学习更有价值。
（课例由顾泠沅提供）
寻找中间地带
——走近顾泠沅
本报记者 陈亦冰 沈祖芸
认识顾泠沅，是因为青浦实验。20年前，上海远郊青浦县一个默默无闻的数学教改小组的事迹，吸引了教育行政部门领导的视线，引起了教育科研机构专家的关注，也触发了记者的新闻敏感。当年喊出“十年生聚，十年教训，彻底改变青浦教育落后面貌”这个荡气回肠的誓言的领头人，就是现在的上海市教育科学研究院副院长、博士生导师顾泠沅。
熟悉顾泠沅，是记者20年来不间断地跟踪采访，走近他的学校、他的实验、他的同事、他的学生、他的家庭的一种积累。在近40年的教育生涯中，顾泠沅始终坚守的座右铭是：“虚心强骨，道冲不盈；和而不同，为而不争；勤而习之，宠辱不惊。”
而真正读懂顾泠沅，那是在记者看完他文件柜里整整齐齐排列着的100本教育笔记后的一次大彻大悟。那无数张活页纸上的，娟秀工整行文的字里行间，充满着他丰富的教育理想和科研智慧；活跃着他生命的热情和探索的冲动；积淀着他真诚的情感和深沉的思考。这是顾泠沅最充实的内心，最精彩的人生，也是最珍视的财富。
现在，让我们择其一二，在有限的版面上，再一次走近这位已经蜚声海内外的教育名师。
“我的一生得益于三位名师的指点：苏步青教授严谨的治学风格，刘佛年教授民主宽容的大家风范和吕型伟教授实在、求实的科学态度。”——摘自2003年教育笔记
顾泠沅是幸运的。
人生路上，有缘碰到一个好老师，那就是一种造化。
而顾泠沅这一路却先后遇上了三位，并且个个都是当代的大师。
第一位是苏步青，著名的数学家，教他懂得如何做学问。
在复旦大学数学系学习5年，顾泠沅无数次感受过苏老的治学风范。他至今清楚记得老师对学生常说的两句话：
一句是：做学问要巧用“零头布”。时间是一匹布，而生活却常常把它剪成琐琐碎碎的零头布。做学问的人必须学会利用这些零碎的时间。从复旦开始，顾泠沅就养成了利用一切时间看书、解题、思考、笔记的习惯，几十年来，他一直保持着这样的习惯，“抓住今夜，因为明天从今夜开始”。于是，从1978年开始，整整26年，9490天，一天不落，他写下这100本详尽、工整、细致的工作学习日志。
一句是：做学问要通透明白，不能一知半解。苏老曾提起在日本留学期间指导他的一位数学教授，要求特别严格。有一次，一道解析几何难题解不出来，问这位教授，他说，你自己去查查沙尔门·菲德的《解析几何》。读完，题目自然会做。那可是三大本2000页的阅读量啊！自此，顾泠沅明白要想成就任何一件事，哪怕是解一道题目，你也必须尽可能多看一点、多学一点、多想一点，弄清来龙去脉，才能触类旁通，举一反三。
第二位是刘佛年，著名的教育家，教会他如何待人。
让他俩结下师生缘的是青浦实验。1984年，刘佛年欣闻青浦数学教改实验，兴奋异常。此后，他先后5次到青浦，下学校、进课堂，听详细介绍、找师生谈话。他为青浦经验叫好，他为顾泠沅高兴。他让老伴做家乡菜，请顾泠沅吃饭，他要收下这个他寻觅了多年的学生。
1987年，顾泠沅如愿成了刘校长的研究生。3年读硕、3年攻博，六载师生相亲，导师宽容、宽厚、民主、大度的大家气质，让顾泠沅深深折服。刘佛年多次对顾泠沅说：要海纳百川，从各种学科领域选拔人才共同开展教育科研；要认真创设良好的研究环境。物理学的哥本哈根学派有一种“下午茶”的形式，出席的人来自各个领域，宽松交流，出了好多思想，我们为什么不能形成这样的学派呢？
老师的话一直铭刻在顾泠沅的心里。无论在青浦，在上海教科院，乃至去全国各地、异国他乡，他都不忘团队精神，不忘博采众长。
第三位是吕型伟，我国著名的教育专家，教会他脚踏实地搞事业。
从“七五”课题“中小学整体改革的实验和研究”开始，顾泠沅跟随吕老整整15年。从实践到理论，再从理论到实践，每一程，他都感受到吕老朴实无华、实事求是的做事风格。
吕老从教70年，从教师到校长到局长，始终坚持“深入课堂，不离课堂”。他告诫顾泠沅：“下基层调研，不进课堂就等于没有到过这所学校。”
2000年的一天，吕老在华东医院的病床上打电话给顾泠沅。他想把自己牵头做了十多年的“21世纪中小学幼儿园教育现代化的研究和实验”课题，交给顾泠沅。
顾泠沅有点诚惶诚恐，担心自己难受重托，他恳请吕老，“让我想一想”。因为他知道，这是一扇“地狱之门”，此项课题跨越18个省市，涉及50多所学校，要全部完成还有很长的路要走。要承诺，必须想清楚；答应了，就义无反顾。
课题“九五”结题会召开前一周，顾泠沅登门看望吕老，答应吕老接手课题。然后3天通宵达旦，帮吕老为30多所课题实验学校的材料，一一作了认真评点。
结题会上，吕老在顾泠沅的精彩评点后，高兴而幽默地宣布：“这个课题组我可以放心地交给我们第二代领导人。”
顾泠沅用他的认真和诚恳，让吕老相信：这个课题会越做越深入，越做越扎实。因为，吕老坚信，教育是一门科学，做教育科研容不得半点浮夸和虚假。
“宛如无边大海中的航标灯，其实那是生命里程中火播薪传的闪光”。三位名师的言传身教，给顾泠沅带来的这种深切感悟，不仅点化了他的知识和学养，更重要的是教会他如何做一个大写的人。
“在中美两国教育之间，可能存在一个中间地带，双方可以基于各自的本土文化，相互借鉴，取长补短，用以改进本国的教育教学。寻找中间地带是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧。”——摘自1999年教育笔记
今年11月初，在杭州举行的“发展成功智力，构建现代学校”专题研讨会上，顾泠沅给与会者讲述了一个故事：在美国，一个老师带30个学生去海边学游泳，老师会一声令下，“你们一起跳！”“你们要挣扎！不挣扎就要被淹死！”最后，20个孩子淹死了，10个孩子学会了游泳。而在中国，同样是学游泳，老师会手把手地教，再带他们去海边，结果，30个孩子没有一个被淹死，全部学会了。
顾泠沅认为，美国的30个孩子，虽然只有10人学会了游泳，但这10人一定很优秀，而它付出了淹死20个孩子的代价；而中国的30个孩子都学会了游泳，但付出了一部分孩子本来可以通过挣扎自己学会游泳的代价。两国的这两种教育模式，一种是接受式，一种是活动式，各有利弊，要善于合理安排、取长补短，寻找“中间地带”。
5年之后再听顾泠沅讲述“寻找中间地带”，人们已经没有任何异议了。然而，5年前，顾泠沅在“中美数学教育高级研讨会”上首次提出这一观点时，他到上海市教科院任职不到一年。这一年中，他以数学学科教育为载体，在大量深入课堂、深入学校的教学实验和分析的基础上，小心翼翼地推动着课程教学改革。
20世纪80年代以来，中国的基础教育引起了国际教育界的关注，西方学者对中国的中小学教学进行了初步调查，结果发现中国的中小学教学既有其独特的优势，也存在着不容忽视的弊端。
当时西方学者认为中国教学主要存在几种弊端：一是单一讲授的上课方式，教师灌输，学生被动接受；二是班级规模大，一般超过40人，多至50人以上；三是低认知水平的频繁考试和高度竞争，造成教师、学生沉重的负担。有学者甚至把中国的教学特点描述为“一个受尊敬的长者传输知识给处于服从地位的年少者”。
然而，从学生学业评价的角度看，中国中小学教学又具有明显的优势。大量研究显示：海外中国留学生一般会取得比其实际智商预期更高的学业成就；IEA研究表明中国学生成绩总是高于美国学生的成绩；在国际数学奥林匹克比赛中，中国学生表现一贯优异。
这些优势和弊端促使顾泠沅对中国中小学课堂教学进行深层思考，并在上海地区开展了一系列课堂观察研究活动。
1999年6月，美国卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼率团访华，与上海市教育科学研究院联合举办了“中美数学教育高级研讨会”。作为大会执行主席的顾泠沅在会上首次提出了“寻找中间地带”的观点。他在展示并分析了大量课堂观察研究成果后指出，在中美两国教育之间，可能存在一个中间地带，双方可以基于各自的本土文化，相互借鉴，取长补短，用以改进本国的教育教学。他的这一观点最终成为中美双方与会代表的共识。
一年之后，顾泠沅随国家教育发展中心回访美国卡内基教学促进基金会。首次出访美国的12天里，他几乎放弃了所有的游览活动，夜以继日地整理考察笔记，每天只睡四五个小时。回国之后，他又用了近两个月时间，加工完成了7万余字的美国基础教育访问考察报告。美国之行，进一步论证了他“寻找中间地带”的观点。
顾泠沅认为，也许中美双方的教育都到了一个需要认真反思的转折点，审视双方的教育优劣，以本国的传统优势为基点，结合双方优点，进而消除两者的缺点是“中间地带”的内涵。以我国的基础教育课程设置为例，顾泠沅建设性地提出了“增加课程的可选择性”、“拓宽创造性学习的课程渠道”等具体方案，以期培养中国学生动手操作的实践能力和创造力。而鉴于这类教学对我国中小学来说相对陌生，因此适当借鉴美国中学的“项目学习”经验很有必要。
“寻找中间地带”，不仅是当今国际教育教学改革的大趋势，也是整个教育改革的大策略。寻找中西方教育的中间地带，不是简单的折中，而是以中国文化和本土经验为基础博采众长。因此，“寻找中间地带”是一种智慧，一种不走极端而达到集大成的智慧。
“大同小异的‘经验总结’；名不副实的‘教育实验’；穿靴带帽的‘教学理论’和急功近利的‘浮躁心理’，是目前教师教育科学研究的不良习惯。教师搞科研要从光滑的冰面走向粗糙的地面。”——摘自2004年教育笔记
记者曾经在上海某区进行过一次教师问卷测试，其中一项“请列举对教师专业成长最有帮助的三位专家”的回答中，顾泠沅名列首位。是什么让他有如此旺的“人气”呢？经过个别访谈，记者发现源于教学实践的案例、研究，而后回归教学实践的行动、反思，对教师成长的作用最大。而这正是顾泠沅教育研究的基点。
在青浦实验阶段，为了大面积地提升教学质量，顾泠沅顶风冒雨走遍每一所学校，听课达几千节。在此基础上，由一线教师与研究人员结成一体，在积累大量零星的原型经验的同时，通过符合一定程序的行动和思辨，提炼出有效的经验系统。这就是第一阶段——经验筛选。
第二阶段，顾泠沅在上海普陀区通过听课100节进行课堂观察技术的研究，他通过录像带比较，归纳出教师课堂教学的优势与不足，然后形成系统分析与归类。
顾泠沅发现，教师进行课程改革遇到的最大困惑就是面对“两个落差”，即从课程的指导思想到教材编制和教学设计、从教材编制和教学设计到课堂实践的落差。经过这两个落差的“筛滤”，课改的先进理念进入课堂后往往就所剩无几了。
以教师培训的形式解决“两个落差”问题，目前国际上有两种做法：一是同事互助指导，即同事间的相互听课。这种做法有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发互相的切磋与教学研究。但顾泠沅认为，它只利用了同层级的横向支援，明显缺少纵向引领，而先进的理念如果没有以课程内容为载体的具体指引与对话，就会囿于同水平反复。
二是案例研究。这种做法在医生、律师、工商管理等行业中收效甚大。“但教师是一个特殊的职业，与医生、律师、工商管理者相比，后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训可以采用书面个案讨论的方式，而前者还需在反复讨论中作行为自省与调整跟进。”顾泠沅告诉记者。
在经过反复实践论证，特别是研究了我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程之后，顾泠沅发现他们无一例外都是在“课堂拼搏”中“学会教学”的。它带来的启示是，保持同事之间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还需包含行为自省的全过程反思。于是，在传统的教师培训模式之外，顾泠沅提出了一种以课例为载体、在教学行动中开展的、包括专业理论学习在内的教师行动教育。
“我们已经走上了一个光滑的冰面，冰面是理想的、没有摩擦力的。但是，没有摩擦力就不能往前行走。要前进，还是回到粗糙的地面上来吧。”顾泠沅喜欢用这句富有哲理的话来诠释行动教育的内涵。
顾泠沅将“行动教育”模式划分为三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段、关注新理念支撑下的新设计阶段、关注学生获得的新行为阶段。承接这三个阶段的，是专业引领下的两轮合作反思：一是反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃；二是反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。
“行动教育”作为教师教育的新模式又由三个要素组成：课例，它是行动的载体；合作平台，研究者与教师的合作主要有课例讨论、情境设计、行为反省；运作过程，整个流程包含了原行为、新设计、新行为三个阶段，其间有两轮反思与调整。这样经过流程的多次往复，达到螺旋式的上升。
“实践的行为要有理性的介入，没有理性就没有理想”。从2003年开始，顾泠沅领衔的教师培训以区域推进的方式在9个区进行推广。通过培训与各区县的教师进修学院形成合作伙伴关系，培养了一批骨干教师，使各个区县的教师进修学院、教研室拥有一批研究人员，并与高校、市教科院等研究机构的专家形成了一个网络。同时，简化了运作过程，变“三个阶段，两次反思”为“一个课例，三次讨论”。顾泠沅用自己的一步一个脚印抵制着当今社会涌动着的“浮躁”“浮夸”“浮华”的潜流。
细心的人都会发现，无论是顾泠沅自身的研究实践，还是他领衔推动的教师行动教育，都强调着团队的作用。“现在回想，当年的青浦实验，如果没有一个共同奋进的团队，单靠个人的力量是绝对无法实现目标的。”顾泠沅常常这样对朋友说。
总结半个多世纪基础教育改革的成败得失，顾泠沅认为：改革应由管理者、专家、教师的共同体来承担。不要把改革交给单一人群，每位实践者的通透理解和熟练掌握是最后的保障。要讲究研究主体的合理建构，多种背景的人组合起来，才有可能获得突破。以往教师的研究有“教研”、“科研”、“德研”之分，教师培训有“师训”、“干训”之别，成员则有各个领域的理论工作者与实际工作者两大阵营。近年来，顾泠沅大力提倡并大规模推进的行动研究、课堂观察、同伴互助、专业引领、案例分析、行为跟进、反思性实践和教学研修范式更新等，都充分体现了他的群体理想和建构原则。
没有团队，一切都寸步难行。
行者无疆。在教育这块充满希望又艰难四伏的田野上，顾泠沅已经整整跋涉了37年。然而，他前行的脚步依然没有片刻停留，尽管在他走过的路上开满了鲜花，充满了探索和思考。
在第101本教育笔记的扉页，顾泠沅写下了这样一段话：“我正体验着古代禅师青原惟信所说的人生旅途的三个拐弯：首先见山是山，见水是水；而后见山不是山，见水不是水；最后见山依旧是山，见水依旧是水。”
顾泠沅简历
顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。1967年毕业于复旦大学数学系，曾在上海青浦县任中学教师十余年，1986年被评为特级教师，后任县教师进修学校校长。1993年获华东师范大学教育学博士学位。现为上海市教育科学研究院副院长、研究员，华东师范大学教授、博士生导师。在上海青浦县主持长达15年的数学教育改革实验，并进行了近十年的后续研究。多次被评为上海市劳动模范、上海市优秀共产党员、全国劳动模范，并荣获全国五一劳动奖章等。是上海市首届教育功臣、享受国务院特殊津贴的专家。现兼任上海及全国教育科研、课程改革、教师教育等领域的多种职务。主要著述有《学会教学》、《教学实验论》、《当代教学策略》、《寻找中间地带》、《教学改革的行动与诠释》，主编《21世纪数学教育探索》、《面向未来的基础学校》等丛书。
相关链接：主要学术活动
●顾泠沅主持青浦农村教改实验15年(1977～1992)。
1992年国家教委在上海召开全国推广现场会，肯定青浦经验是基础教育改革的一项重大成果。其研究成果获教育部全国首届教育科研优秀成果一等奖。
●顾泠沅主持制定《进入21世纪的中小学数学教育行动纲领(1997-2010)》。
该纲领成为指导基础教育数学课程改革的纲领性文件，标志着上海市新一轮基础教育课程改革的全面启动。1997年以来，他与华东师范大学王建磐校长联合指导培养了15位数学教育博士生。
●顾泠沅主持中小学教师继续教育上海研究中心工作(1999～)。参与了“全国中小学教师教育课程教材建设”、“万名中小学骨干教师国家级培训”、“全国中小学骨干校长培训”等项目的决策咨询和策划组织工作。主持教育部基教司“创建以校为本教研制度建设基地”项目专家组。领衔“上海市中小学骨干教师‘行动教育’模式高级研修班”，负责上海市教委决策咨询课题：“上海教育构筑人才高地建设研究”。
●顾泠沅参与的主要国际学术活动：
1996年顾泠沅应邀首次代表我国出席在西班牙召开的国际数学教育大会(ICME-8)，在会上作了《青浦经验——基于中国当代水平的数学教育改革报告》的系统讲演。
1998～2001年与美国密西根大学教育学院彭恩霖教授(LynnPaine)合作开展了《多国数学和科学新教师入职教育研究》(中国、法国、新西兰、瑞士、日本)。
1999年6月与美国卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼(LeeS·Shulma)在上海共同主持了中美数学教育高级研讨会。顾泠沅提出的“寻找教育的中间地带”这一观点成为中美双方专家的共识。
2004年7月顾泠沅出席在香港大学举行的国际教育教学委员会(ICET)2004年大会，作主题报告《重视群体实践智慧：教师专业成长的范式革新》。(周卫 整理)
中外教育家评点顾泠沅
■美国“掌握学习”的倡导者布卢姆(B·Bloom)1986年到上海讲学，听了青浦经验介绍后，他对顾泠沅感慨地说：“你在东方做了10年，我在西方做了40年，所得到的结论几乎是一致的。”
■著名教育家吕型伟1986年在上海市教育大会上讲：“青浦县顾泠沅数学教改实验组的基本经验符合我讲的教育思想端正的四条标准，他们的实验充满了改革的精神，找到了提高质量的科学规律。”
■著名教育家刘佛年1990年观看了青浦实验的现场活动后说：“教育教学工作一定要改革，怎么改？历史上有两大流派，我们现在要解决联系起来，既要书本知识，又要通过活动学到书本上学不到的东西。这个问题是中小学教学改革的中心问题。看了你们的实验，你们想得比较深，解决得比较好，使学生真正变聪明了。另外一个深刻印象，就是青浦的学校改革与教育研究机构结合得非常紧密，这样教育改革才有希望。希望你们一定坚持下去，定能对全国产生很大的影响。”随后，他挥毫题写了“教育改革的楷模”。
■著名教育家顾明远等组成的专家组1994年对青浦教改实验成果组织了鉴定。鉴定指出：“该成果是对青浦县实验全过程的精深概括，在教育学理论上有所创新和发展，具有重大的理论价值和实际价值”，“实验具有中国特色，是我国教育理论研究同教育实践相结合的范例”，“论文提出的‘学会教学’可与‘学会学习’等当代国际上的先进教育思想相媲美，论文提出的理论丰富了我国教育理论宝库”。
■美国卡内基教学促进基金会主席李·舒尔曼(L·Shulman)1999年6月在上海“中美数学家高级研讨会”的总结演讲中说：“顾泠沅教授指出，在中美两国的教学方法之间存在有一个中间地带，我们可以到这个中间地带去寻找和探求一些基本的思想和概念，然后用各种方法把它联成一个网络，就像蜘蛛结网一样，这张网张得越开，涉及到的知识面就越广。”
■2004年7月，加拿大安大略省教育研究院研究员露丝·海霍(Ruth Hayhoe)将顾泠沅在国际教育教学委员会2004年大会的报告放在中国哲学和文化的大背景下作了评点。她说：“这种探寻教师群体发展有效途径的研究，是几千年中国传统中最精髓的东西。它体现了中国认识论血与脉的关系，是个人深厚的经验与体验养成的引人注目的实践智慧，它确实为新思想和新发展提供了不竭的动力。”(周卫 整理)
《中国教育报》2004年12月24日第5版
校本教研：行动与文化的变革
2007年07月13日 作者：王洁 顾泠沅
教研活动作为一种在我国中小学持续了将近50年的教学研讨制度，一直是联系教师与课堂教学的纽带，也是中小学教师工作的一部分。它原本的切入点在于让教师针对教学中的实际问题，以研究的方式开展问题解决活动。
回顾建国后中小学教育教学研究的历程，从上个世纪50年代初开始，中小学的教研活动在改变教学的盲目性和无准备状态、建立健全教育教学秩序上起过很重要的作用。“文革”后，70年代末80年代初，学校教研活动又为恢复正常的教学秩序、大面积提高教学质量起到了重要而积极的作用。通过教研活动，一批学校的面貌发生了改变，一批有成效的教学经验得以推广，一批教师得到了成长。
在50多年后课程改革深入发展的今天，学校“教研工作对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革的目标，切实提高教学质量，促进教师的专业发展，提高学校课程建设的能力”，更是具有重要的意义。校本教研符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求，作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识。
在继承优秀传统的基础上融入新内涵
在国家课程改革全面推进的大背景下，现在倡导的校本教研，在继承传统优秀教研经验的基础上融入了新的内涵。为了应对课程改革的挑战，当今的校本教研发生了如下几方面的转变：
从熟练技术操作取向到实践反思取向。如果说以往的教研活动更偏重于教师在把握教材、组织提问、教学环节过渡、衔接等技能、技巧的熟练度，现在的校本教研则更关注如何从杂乱无章的经验中理出头绪，能将经验加以分析、整理、归纳，从中萃取出具有共通性的部分，使零碎的经验成为有意义的组合。这就意味着，教师应该不断地追问实践，在日常教学实践中不断发现问题，经由有计划、有目的的学习获得成长，而不是依赖盲目地尝试错误而改进；这也意味着，校本教研活动要创造一种气氛，协助教师对所获得的经验加以反思，否则经验对于促进教师专业发展的功效是相当有限的。
从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。研究教材教法主要关注的，一是教师如何吃透教材精神，二是选择恰当方法，三是更有效地向学生传授知识、培养能力。这时，教师是教学活动的主体，学生是“一桶水与一杯水”中的“一杯水”。全面研究学生、教师的行为，即关注学生的现有基础、发展需求和实际可能性，关注教学过程中学生主体地位的实现，关注教师的“教”如何适应学生的“学”。
从重在组织活动到重在培育研究状态。教研活动对教师的促进作用是不容否定的，但是低水平的教研活动给教师带来的触动比较小，教师的发展也就比较慢。提高教研活动的内涵，归根结底在于教研活动要培育教师的研究状态。国内外的很多研究表明，教师的探索性实践是教师专业发展的一条重要途径。学校教研活动是教师专业生涯中的一个重要方面，要让它在教师专业成长中、在当今的课程改革中发挥作用，我们就应努力在学校的学科教学研讨中引入研究文化，让学校教研活动成为教师解决教学实际问题的行动学习。
从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。以往的教研活动注重个体某项教学经验的总结和交流，现在的校本教研关注经验和问题背后的理念和行为方式，换言之，关注的是这些经验怎样才能形成和重新形成，使学习和研究成为教师共同的职业生活方式，使教研组、学校成为学习型组织。
必须特别指出的是，校本教学研究是融合于教学活动之中的，从某种意义上说它就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。融工作、学习于一体的校本教研不只在于改变教学实践，更在于教师对于所从事的教育教学实践理解的加深、教学专业知能的增进和教学实践智慧的提升。应该说，现在我们所提倡的校本研修活动既是一场教师教学方式、研究方式的深刻变革,同时也是一场教师学习方式、历练方式的深刻变革。
在正确理解“三要素”的基础上避免误区
美国心理学家波斯纳1989年提出教师成长的公式：成长=经验+反思。从世界教师教育的发展趋势看，实践反思已经成为教师培养的基本模式。实践反思最重要的是建构行动和学习两者间的联系。
自我反思强调教师的主体悟性，与此同时还应借助于他人的帮助才能从反思中学习，同伴的支持与挑战对教师的专业发展有着重要的作用。早在1982年，西方学者乔依斯和许瓦斯的“等组实验”以及后来的几项研究都表明，同伴之间互助指导的效果非常明显。
“相观而善之谓摩”，同伴互助有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发艺术切磋与教学研究。2002年，我们在校本教研项目预研中曾明确指出，同层级的横向支援明显缺少了纵向的引领。尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同伴之间的横向互助可能会囿于同水平重复。但应该指出的是，专业引领不等同于专家的单边引领，它是先进理念和实践经验的取长补短、共同引领，应该体现为专业人员与一线教师相互学习的尝试和探索。
“自我反思、同伴互助和专业引领”作为校本研修的三要素，已被广大教师和研究者所认同，各种形式的研修活动已在各地蓬勃开展。但国际经验告诉我们，教学改革理念变更得愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。当前要特别强调教研活动的实效性和先进理念内化为教学行为，要特别注意解决和走出校本教研开展中存在的诸多问题乃至误区。
如在自我反思方面的误区有：未能摆正自我，缺乏对自我经验的省察和对原有行为的挑战；满足于旧有认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退；未能找出理想与现实的差距，未能关注学生的实际获得与成长。在同伴互助方面的误区有：互助中，没有源自教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习；缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧；止于评论，缺乏在实践中推理的行为跟进过程。在专业引领方面的误区有：只谈理论与原则，缺乏以案例为载体；罗列现象，抓不住关键事件；只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论方式。
进步与问题是一对孪生子，不少关于问题与误区的辩论已经成为改革的热点。如前所述，自我反思需要指导理念与操作行为双重支架，同伴互助要有合作学习的基本条件和工作技能，而专业引领理应选择“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来”的多种途径。
在聚焦课堂的基础上提升教师群体实践智慧
从上世纪中叶以来，关于课堂的研究经历了这样的过程：从工程式研究到文化生态的整体研究，从接受式教学与活动式教学的两方对峙到成为前进中的两极张力。课堂研究正在完成从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体的转变，逐步形成了全面关注课堂学习的格局，甚至专家们提出了“改革最终发生在课堂上”的观点。从这个角度出发，“聚焦课堂”既是一种研究的趋势，也是提高教学质量的内核所在，校本教研活动中研究课堂无疑是重中之重。
校本教研中“聚焦课堂”可以有多种方式，融课堂改进与教师学习为一体的“行动学习”是一种可以借鉴的模式。它以课例为载体、强调专业引领和行为跟进，通过共同经历原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学。教师在前两个阶段之间会有两个不同类型的差距，而这同时也是教师更新理念、调整行为的过程，教师正是在这样的行动过程中获得了较大的收益。
我们所见的很多教师教育的文献都指出，教师的成长和发展是一个在教育行动中成长的动态过程，教师们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程也无一例外地显示：在教学行动中学会教学、获得成长是他们成长与发展的规律性进程。
许多事实表明，基于具体事例的学习与讨论，能引发更多人的主动参与，能够让老师们面对教学，共同分享。但是在现实情境中，从理念向行为转变的过程是复杂的，教师专业水平的提升是艰难的。其间，困难与挫折在所难免，并不能靠一两次的尝试就能形成认识、解决问题。因此，在学校教研活动展开过程中，教师必须通过不断的实践反思和深入的观察、分析，去研究把握自己具体的教学行为。在文本学习、讨论的同时，还要关注教学行为的连环跟进。这样才能使教师真正把握新课程、理解新课程、走进新课程，才能使教师的专业水平得到提升，校本教研活动也才能逐渐走向深入。这就是所谓的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。
上海市教育科学研究院 王洁 顾泠沅
《中国教育报》2007年7月13日第5版
