教师评价要突出发展性

（此文发表于《上海教育》杂志2021年9B刊上）

现有的教师评价，比较常见的是对教师课堂教学进行的评价，这是一种点上的评价，通过一节课的施教情况，来对教师的课程理解力、教学执行力加以评判。还有就是依据教师所带班级的学业成绩，承担研究课题或者发表论文，学生对教师教学的认可度等作为评定教师整体教育教学能力的依据。这样的评价，往往针对的是教师已经完成的教育教学工作，没有突出发展性；所看重的，往往是一些能够量化的指标，没能体现全面性。

改革教师评价，是《新时代教育评价改革总体方案》的重点任务之一。要将这一任务落到实处，需要突出教师评价的发展性，并在以下几个方面着力。

一是建立健全教师荣誉制度，发挥典型示范引领作用。2019年，国家层面的荣誉称号“人民教育家”正式设立和颁发，对全国教育系统教职员工是极大的激励。要进一步梳理完善国家层面教师荣誉的层级，制定定期颁奖的制度，完善与教师荣誉相配套的待遇保障，让其在教师评价中发挥独特的引领作用。各省市自治区、各地以及每一所学校，也要制定与之相配套的教师荣誉制度体系，确立诸如教坛新秀、教育教学能手、骨干教师、学科带头人、教育拔尖人才、特级教师等在内的荣誉制度，为教师搭建促进发展的、拾级而上的荣誉阶梯，让教师从中增强从事教育工作的荣誉感和自豪感。

二是构建与《专业标准》相配套的评价体系，促进教师的专业发展。2012年，教育部引发的《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），是国家对合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是对教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。《专业标准》突出师德为先、学生为本、能力为重、终身学习等理念，对教师的师德表现和师德师风建设提出了具体的标准；引导教师上好每一节课、关爱每一个学生，每学期对每一个学生的学习状况进行述评，指导学生理想、心理、学业等的全面发展；要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力，有效落实立德树人的根本任务；要求教师具有成长性思维，养成终身学习的习惯，紧跟时代的发展和教育改革的步伐。对照《专业标准》，很多教师会发现自己其实还是一名不太合格的教师，在不少指标方面仍需完善和提高；依据《专业标准》是对教师开展评价，有利于教师找到自己专业发展上的短板，发现自己专业成长中的优势指标，从而扬长补短，让自己在专业发展的道路上走得更加稳健。

三是在评价实施中突出教师主体，让评价成为促进教师发展的动力源。对教师的教育教学工作开展评价，涉及到的评价利益方很多，比如说教育行政部门、学校的校长以及中层干部、学校的同事和学科同行、学生、家长等。比较常见的情况是，这些利益方都能对教师的工作进行评判，学校会依据这些评判通过某些规则形成最后的评价结论，作为对教师阶段性专业发展的终极评价。但教师自己，在评价实施的过程中却往往被排斥在外，被动地等待“审判”的结果。教师如果对这样的评价结果感到不满，也会被告知这是按照规则行事，不能对规则进行挑战。根据“以价值为导向，以共建为特征”的第四代评价的基本理念，评价的本质是通过“协商”而形成的“心理建构”，与评价相关的所有利益方都要参与其中，发表自己的意见，通过平等、合作的互动交流，来建构统一的观点。教师作为被评价者，更应该全程参与评价实施过程，针对其他利益相关方对自己教育教学过程的一些不解和疑问，真诚地向他们介绍自己是如何想的，又是如何做的，在做的过程碰到了哪些问题，采取了怎样的措施等，帮助评价者更全面地了解自己，并作出更加符合实际的判断。这样的评价实施范式，是对现有评价观念的一种颠覆，是一次观念重塑、评价流程重构的过程。

四是激发教师的内在驱动力，让评价成为教师自觉自愿的行为。外在的各种激励虽然有用，但往往容易使人满足于最低标准的达标，很那促使他们向更高的标准看齐。在专业发展的道路上做出表率的那些教师，往往都有非常强烈的内生动力，他们对自己所从事的教育职业的责任和使命有清晰的认识，对实施教育改革可能面临的挑战和压力有充分的心理准备，对从事教育工作充满热忱和激情。他们往往有比较清晰的职业生涯规划和阶段发展目标，善于把党和政府对教育的要求、学校的办学目标和自身发展的实际相结合，选择一条是一与自身专业成长的道路，通过自我评估、自我激励的方式不断促进自身成长。这样的教师群体，无需扬鞭自奋蹄，是教育高质量发展的根本保证。