第七章 问题解决的创造性
一、选择题
1、解决问题的最高表现形式是创造性。问题解决的首要条件是先要有问题。
2、每个问题都必须包含四种成分：目的、个体已有的知识、障碍、方法。
3、问题解决：是指问题解决者通过思维重新组织若干已知的概念和规则，形成新的答案，即超越所学规则的简单应用，形成新的高级规则的过程。如，“跳一跳，摘桃子”。
4、问题教学：指在教学中把学生置于问题情境之中，引导学生围绕问题展开思维，利用和重新组织已知的概念和规则，形成相应的高级规则，最终达到解决问题的教学方式。问题教学的实施步骤：提出问题、解决问题。
5、问题解决的理论有：试误说、顿悟说、信息加工理论。
（1）试误说：又称联结说；最早对问题解决行为进行研究的桑代克。
（2）顿悟说：由苛勒提出；个体通过理解事物之间的关系、结构与性质而突然觉察到问题解决的办法，这种学习就是顿悟。
（3）信息加工论：最为有名的是纽厄尔、西蒙；信息加工论认为，问题解决的过程就是通过一系列的操作达到目标的过程；问题状态分初始状态和目标状态，以及从初始状态到目标状态的一系列中间状态；问题解决的目的就是设法从问题的初始状态，一步步走向目标状态。从一种问题状态转变成另一种问题状态的操作被称为“算子”。由一系列问题状态和转变问题状态的算子构成“问题空间”。搜索算子有两种途径：
A、算法式：又称系列搜索策略，指将能达到目标的所有可能的选择都找出来，试遍所有可能，总会找出解决问题的方法；
B、启发式：又称选择性搜索策略，指根据目标的指引，不断地将问题状态转换成与目标状态相近的状态，从而只试探那些对趋向目标状态有价值的算子。
6、手段—目的分析：就是把大的目标状态分成一个一个小的子目标，然后进行算子搜索，逐渐缩小当前问题情境与目标状态之间的差异。
7、问题解决步骤的模式：杜威的五步模式、华莱士的四阶段模式、邓克尔的范围缩小汇综模式、纽厄尔和西蒙的信息加工模式、现代认知派的模式。
（1）杜威的五步模式（简答P208）：疑难、分析、假设、检验和评价、结论。
（2）华莱士的四阶段模式（简答P209）：准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。
（3）邓克尔的范围缩小汇综模式：一般的范围、功能的解决、特殊的解决。
（4）纽厄尔和西蒙的信息加工模式：接纳者、处理者、记忆、作用者。
（5）现代认知派格拉斯的模式四阶段：形成问题的初始表征、制定计划、重构问题表征、执行计划和检验结果。
8、功能固着：由德国心理学家邓克尔提出，它是指人在看到某件制品时，思维常被其惯常的用途所束缚，很难想到它的其他方面功能的心理现象。
9、反应定势：简称定势，指人们由于先前影响以最熟悉的方式做出反应的倾向或心理准备状态。
10、专家和新手解决问题速度和正确性有极大差别的关键原因是知识储备的质和量不同。
11、创造性：指的是个人能产生独特、创新产品的个性特征或倾向。
12、创造性思维：是人们在创造性活动过程中所进行的高度灵活、新颖独特的思维方式。
13、创造性思维的特征（吉尔福特）：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再定义性。
14、吉尔福特把思维分为：发散思维和聚合思维。
（1）发散思维：又称求异思维，是指从已知信息中产生大量独特新信息的一种能沿不同方向进行的思维形式。
（2）聚合思维：又称求同思维、辐合思维，是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有条理的思维方式。
15、创造思维的三个主要特点：流畅性、变通性和独创性。
16、创造性的测量和鉴别：高创造儿童的外在表现、托兰斯创造性人格自陈量表、南加利福尼亚大学测验、劳德塞的创造才能“简易测试”量表。
（1）托兰斯调查发现，高创造性儿童具有如下特点：顽皮、淘气和放荡不羁；所作所为有时会逾越常规；待人处事不固执，较幽默，但难免带有嬉戏。
（2）南加利福尼亚大学测验：根据反应的独创性、流畅性、灵活性三个方面加以评分。
17、创造性思维的训练：脑力激励法、隐喻训练法、吉尔福特的多重策略、戴维斯与豪特曼创造力训练法。
（1）脑力激力法：由心理学家奥斯本提出的，即在集体之中群策群力，互相启发，尽可能多地提出解决问题的方法。
（2）隐喻训练法：由威廉·戈登发明，所谓隐喻，即是用一个事物替代另一个事物来对不同的事物或观念进行比较的方法。
A、个人类推
B、直接类推
C、强迫冲突：指用两个截然相反的词来描述同一个对象，以此反映出学生综合概括能力的训练。
（3）吉尔福特的多重策略（简答P236）：拓展问题、分解问题、常打问号、快速联想和中止评判、延长努力、列举属性、形成人为联想、尝试灵感。
（4）戴维斯与豪特曼创造力训练法
A、局部改变法：如，根据粉笔的颜色、形状和体积三种属性，让学生试着列出15种颜色、10种形状、5种体积，然后加以组合造出许多不同粉笔，这种方法就是局部改变法。B、棋盘法；C、清单法；D、比拟法
二、简答题
1、用隐喻法训练学生的创造性时可采用的两种教学模式。
戈登的隐喻训练法包括用个人类推、直接类推和强迫冲突等具体方法来激发学生的创造性。
在教学中的应用通常有两种模式：一种是让学生以一种新的、更富创造性的眼光去看待旧问题、旧观点；另一种是让学生把新的、不熟悉的观点变成熟悉的观点。
2、问题解决的共同特点是什么？（P201）
（1）要解决的问题是新的，即所要解决的问题是初次遇到的。
（2）解决问题是通过思维加工、进行推理判断的过程。
（3）问题解决是高级规则的学习活动。
3、简述问题解决的试误说的内容。
试误说是心理学家桑代克提出的一种解决问题的学说，是第一个对问题解决过程进行实验研究、并明确提出解释的理论。它揭示了问题解决过程是建立刺激情境与反应之间的正确联结，而联结建立则需经过尝试错误的方式。
三、论述题
1、哪些因素可以影响问题的解决？
问题解决的思维过程受多种因素的影响，但可归纳为客观的课题本身的因素和解题者的个人因素。
课题因素：
（1）问题的呈现方式。问题的呈现方式不同会对寻求解题方法起到启发或干扰作用。
（2）问题的具体性。问题越具体越有利于问题的解决。
（3）问题中提供的信息的多少。过多的信息会扰乱正确思维线索；信息太少，又不足以提供寻求解题的线索。
个人因素：
（1）功能固着。当问题解决涉及改变某件制品的用途时，思维常被制品的惯常用途所束缚，因百会对问题解决产生消极作用。
（2）反应定势。人在解决问题时常受习惯的有效解题方法的影响。习惯的解题方法对解决当前新课题既有积极作用，又有消极的影响。
（3）知识储备。一般来说，知识储备越多，越有组织，越有利于问题的解决。
（4）智慧水平。智慧水平越高越有利于问题的解决。
（5）认知特性。认知上的许多特性都明显地影响问题解决的进行。如认知活动的灵活性，对问题的敏感性，认知方式上的依存性和独立性以及思维的冲动性和反省性，都在问题解决过程中发挥其相应的作用。
（6）个性特征。个人的动机、气质和人格特征都与解决问题的智力活动有密切的关系。解决问题中智力活动的顺利进行，一定要有优秀的个性特征作保证。解决问题应被看做是整个人的统一活动的结果。
2、如何结合教学过程培养和训练学生解决问题的技能？
解决问题技能的培养和训练是教学中很难的问题，它不像知识的传授，可以在较短时间内去完成。解决问题能力的培养涉及多方面的工作，需要较长时间有计划的培养，是实践性很强的问题。
培养和训练学生的解决问题能力，至少有三方面问题：
（1）首先是有关解决问题最基本条件的培养和储备；
A、熟悉有关课题的知识和该学科所特有的逻辑推理法。对有关课题的知识越多、越结构化，对解决问题越有帮助。除具备相应的知识外，还必须掌握该学科特有的逻辑推理方法和解题策略。
B、需要认知方面决定因素的培养。这涉及一般智力技能、认知策略、发现问题和解决问题的一般原理和特殊原则，等等。
C、有利于问题解决的人格特性的培养，如一定强度的内驱力、焦虑、坚持性和挫折耐力等。
（2）其次要结合各科的教学内容进行训练；
（3）最后，应有较为特殊的长期而深入的训练程序。
3、影响创造性的因素有哪些?（第1、2点单独可成简答题）（P227）
（1）创造性与智力。创造力和智力并不是一回事。诚然，创造性要以一定的智力发展为前提，一定的智力发展水平是创造性的必要条件，或者说，创造力是智力发展的结果。但是智商高又决不等于创造性高。非常聪明的人可能具有不同的创造性，可能有高的创造性、一般的创造性、或者较低的创造性。而中等水平的智力，却也可能具有高创造性，中等水平创造性或低创造性。所以智力高者未必有高的创造性。
（2）创造性与知识经验。知识经验是创造活动的基础，知识经验与创造性有一定的正相关，多学科知识的综合有利于创造。知识一旦成为教条，就会限制人的创造。
（3）创造性与左、右脑的优势。左脑是处理言语信息进行抽象逻辑思维、聚合思维、分析思维的中枢，主管说话、阅读、书写、计算、排列、分类和时间的感觉，具有连续性、有序性和分析性等特征。右脑则是处理表象进行具体形象思维、发散思维、直觉思维的中枢，它主管着人们的视知觉、复杂知觉模型再认、形象记忆，认识空间知觉关系、识别几何图形、想象、做梦、理解隐喻、发现隐蔽关系、模仿、音乐、节奏、以及态度、情感等活动，具有非连续性、弥漫性、整体性等功能。
（4）认知风格与创造性。认知风格指个体接受、处理信息的不同方式，即不同的理解、记忆和思维的方式。儿童的创造活动依赖于他们操作和处理新、旧信息的方式，认知方式不同其创造性则受到较大影响。
（5）人格和动机因素。创造性是儿童能力的表现，属人格结构的重要组成部分，它必然受到人格结构中其他成分的影响和制约。人格因素是儿童创造性发展的必要的和充分的条件。
（6）社会环境因素。
4、什么是问题教学?问题教学的基本步骤及如何引导学生解决问题?（P202）
问题教学是指在教学中把学生置于问题情境之中，引导学生围绕问题展开思维，利用和重新组织已知的概念和规则，形成相应的高级规则，最终达到解决问题的教学方式。
问题教学的基本步骤是提出问题和解决问题。
提出问题：
（1）要符合问题情境。
（2）要引导学生分析问题。
（3）要进行必要的提示。
解决问题：
（1）能回忆起有关的知识和规则。
（2）激活并运用以前学会的认知策略。
（3）把回忆起来的规则靠认知策略的重新组织，综合成多个规则的集合，即新的高级规则，从而解决问题。
5、请结合教学实践分析培养学生创造性的措施。（P238）
（1）创造一种教学民主的学习环境；
（2）重视儿童直觉思维的发展；
（3）鼓励实践并尽力与有创造性的人接触；
（4）鼓励学生的创造性。具体包括：
A、容忍异议；
B、鼓励学生相信自己的判断；
C、强调每个人都能以某种形式进行创造；
D、为创造性思维提供刺激。
第八章 道德性与品德的形成
一、选择题
1、道德：是一种社会现象，属于社会的上层建筑。是由舆论力量与人们“良心”所支持的行为规范及其施行的总和。
2、品德：是指个人按社会道德规范行动时所表现出来的某些稳定性与倾向。
3、任何一种品德都包含着：道德认识、道德感、道德意志和道德行为方式。品德中两个最主要的构成部分是道德动机和道德行为方式。
4、对于道德结构成分的认识：唯智派（动机论）强调说理教育；行为派（习惯论）强调行为训练。
5、态度定势：是指个体由于过去的经历而对面临的人或事具有某种说不出多大理由而较执著的肯定或否定的内心倾向。
6、学生是否接受教师所传授的道德规范首先取决于已形成的态度定势。
7、道德信念：是坚信行为准则的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念，它是一种主动要求得到维护与实现的道德需要，即观念的动机。
8、道德评价：是指运用已有的或正在掌握的道德准则或道德概念对别人或自己的行为、品质作出是非、善恶的判断。
9、道德感：是与一定的道德观念密切关联，并由它激起的情绪体验。如，人的自尊感、荣辱感、集体荣誉感、友谊感、人道感、同志感等等，统称为道德感。
10、道德感的表现形式分三种：直觉的道德感、想象性的道德感、伦理性的道德感。
（1）直觉的道德感：如，人常由于莫名其妙的不安感或突如其来的荣辱感迅速地制止了自己不当的需要与行为。
（2）想象性的道德感。如，想起岳飞、文天祥、刘胡兰等英雄人物，多半会唤起钦慕之情；
（3）伦理性的道德感：是把道德的感性经验与理性认识结合在一起，对道德要求及其意义有较深刻认识的最概括的情感体验。
11、移情：是个人对他人情绪、情感状态的感知与体验。是亲社会价值取向的动机因素。
12、抗诱惑：是指个人抑制自己不去利用机会从事社会所禁止但能得到酬偿的行动。
13、道德性发展研究：皮亚杰的“儿童道德判断”研究、科尔伯格的儿童道德发展阶段论
14、皮亚杰的“儿童道德判断”研究（简答P261）：儿童2-12岁道德性发展与智力成正相关，并有阶段性，这些阶段是：
（1）自我中心阶段（2-5岁）
（2）权威阶段（6-7岁）
（3）可逆阶段或互惠阶段（8-10岁）
（4）公正阶段（11-12岁）
15、皮亚杰的两种规律性发现：
（1）儿童在判断行为的对错时，是从客观责任到主观责任发展。
（2）儿童的道德性是从他律渐向自律发展的。（自律道德亦称“互惠道德”或“道德相对论”，出现年龄在10岁以后）
16、科尔伯格的儿童道德发展阶段论：沿着皮亚杰的研究路线进行研究，认为，道德成熟是一种能运用道德原则进行是非判断的能力；提出“道德判断晤谈法”，利用两难故事法研究儿童的道德发展；将道德判断分为三种水平六个阶段：
（1）前习俗水平：惩罚和服从定向、工具性的享乐主义定向。
（2）习俗水平：“好孩子”定向、权威和维护社会秩序定向。
（3）后习俗水平（原则水平）：社会契约定向、良心或原则定向（最高阶段）。
17、科尔伯格与皮亚杰的研究不同之处：皮亚杰侧重理论研究，科尔伯格强调应用研究。
18、道德性形成内外条件的研究：梅和哈特肖恩的“诚实”研究、班杜拉的社会学习论、斯陶布的社会行为理论。
（1）梅和哈特肖恩的“诚实”研究：他们认为，儿童的道德行为或道德品质的形成，并不以年龄大小为转移，也不取决于年龄，而是在很大程度上依赖于情境与教育。
（2）班杜拉的社会学习论：班杜拉认为道德行为是可能通过观察学习获得的，也是可以改变的。认为决定影响道德行为的是：环境、榜样、强化。
（3）斯陶布的社会行为理论：决定是否产生移情的条件有初级移情、对他人的积极评价、自我概念。
19、章志光“品德形成内外条件及动力系统”研究：于1990年提出了品德形成的三维（生成、执行、定型结构）结构的理论模式。
20、价值观：是关于事物具有不同价值（对个人或社会的重要性与意义性）的看法、观点或观念体系。
21、价值取向：某种价值观一旦对个人认知与行为具有经常的导向性。
22、价值澄清法：50年代由拉斯提出，经西蒙和哈明加以发展的一套价值观培养方法。任何一种观念要真正成为个人的价值观，须经三个阶段：选择、赞赏、行动。
二、简答题
1、道德与品德的区别和联系是什么？（掌握即可）
（1）联系：离开社会道德就谈不上个人的品德，而许多人的品德也构成或影响社会道德的面貌或风气。
（2）区别：道德的发生发展服从于社会发展规律，不以个人的意志、个别人的存亡和个别人品德的有无而转移。而品德的发生、发展有赖于个体的存在，它既受社会环境与教育的影响，同时也服从心理活动规律及其发展水平的制约；道德的研究是伦理学或社会学的任务，品德则是教育心理学研究的对象。
2、怎样使学生通过有意的练习有效地形成道德行为习惯？（本节不做要求，0510卷涉及）（P259）
（1）使学生了解有关行为的社会意义和产生自愿练习的意向。
（2）创设按规定的方式一贯行动的条件，其中包括集体的监督，尽可能地不给重复不良行为的机会。
（3）使学生了解行为的结果和练习的进步情况，及时给予强化。
3、简述科尔伯格有关儿童道德发展阶段的主要内容。
科尔伯格通过研究，制定一分确定被试道德发展水平与阶段的量表，并通过“道德判断晤谈法”考察儿童的道德判断能力，将儿童的道德判断分为三种水平六个阶段。
（1）前习俗水平。这一水平的道德观念纯粹是外在的。儿童为了免受处罚或获得个人奖励而顺从权威人物规定的准则，或称前道德水平。主要包括两个阶段：惩罚和服从定向及工具性的享乐主义定向。
（2）习俗水平。这一水平的儿童、少年为了得到赞赏和表扬，或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会群体所确定的原则，规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。主要包括两个阶段：“好孩子”定向及权威和维护社会秩序定向。
（3）后习俗水平。又称原则水平，达到这一道德判断水平的人，其推理依据不限于对外在权威和准则的遵从，而是和人们共同承担社会责任和普遍的道德原则。主要包括两个阶段：社会契约定向及良心或原则定向。
4、教师对小学生的赞扬和批评应遵循哪些原则？（P260）
（1）实事求是的原则；
（2）及时性原则；
（3）适当性原则；
（4）儿童化原则。
5、如何培养小学生的道德信念？（P249）
（1）教育者的言行一致；
（2）使学生获得道德实践的经验；
（3）培养学生道德评价的能力。
三、论述题
1、怎样把握好品德形成的几个环节？（掌握即可）
使学生形成良好的品德，应探讨学生品德形成的心理过程，以便根据学生品德形成规律，采取合理的方法引导学生形成良好的品德。教师应气氛好以下几个环节：
（1）学生的态度定势与心理准备。
（2）道德信念的形成。
（3）道德感和“良心”的培育。
（4）抗诱惑和道德意志力的培养。
（5）道德行为技能与习惯的养成。
2、结合我国的教育实际，谈谈怎样对学生进行价值观的培养与教育。
价值观是关于事物具有不同价值的看法、观点和观念体系。对学生价值观的培养与教育，可以运用以下方法：
（1）价值观变化的实验。
（2）价值澄清法。
（3）在价值观教育方面，应强调以下几点：
A、价值观应从小开始培养，它应当结合明辨各类事物的重要性与意义性进行。
B、方法应当简单方便，生动有趣，多样而蕴含哲理，要能调动学生参与的主动性，特别是能激起学生的理性思维与情绪体验，以便独立自主地去判明是非。
C、教师要发挥主导作用。
D、资本主义充斥着重个人、金钱、名利和权势的价值观，而社会主义的价值观并不抹煞个人的作用，但更看重集体的利益以及个人无私奉献的精神。
3、我国李伯黍关于学生道德判断发展及教育影响等方面的研究得出了怎样的结论?
（1）儿童的道德判断确实如皮亚杰的研究所指出的“经历着从客观性判断过渡到主观性判断的发展过程”。
（2）在对无意损公、有意损私这对故事判断中，大多数儿童认为后者更不好，在有意损公、无意损私这对故事判断中，大多数儿童认为前者比后者更坏，但如果让他们充当私物被损坏者时，5-9岁儿童中一些原来认为有意损公更坏的儿童又转而变为无意损私更坏，而11岁儿童基本上没发现这种逆转现象。
（3）在行为结果与动机性质关系的判断中，研究表明我国小学儿童已再现集体意识，但还存在少数儿童只顾效果不管意向的情况与教育问题。
（4）实验研究表明，儿童的道德判断水平是可以通过教育促进的，但也受个体发展年龄特点的制约。
4、试论如何帮助学生减少道德动机与道德效果不相一致的问题。（掌握即可）
（1）对学生不仅要进行道德动机的教育，而且要进行道德行为方式的指导。
（2）教师行为示范。
（3）结合课文、电影中的行为范例组织学生分析讨论，然后由教师做结论。
（4）养成道德行为习惯。
（5）重视运用内、外部强化手段，对学生而言更重要的是运用外部强化—表扬、批评，奖励、惩罚，舆论褒贬等。
第九章 群体心理与班级管理
一、选择题
1、群体：两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群。
2、群体的特点：群体成员有共同的目标、成员明确意识到自己属于某个群体、群体内存在一定的结构、群体内有多数成员所认同的价值观和规范，以及由此形成的强大的群体舆论压力。
3、群体的功能：生产性功能、维持性功能。
（1）生产性功能：体现为教学功能和教育功能；
（2）维持性功能：学校和班级的维持性功能体现为对教职工及学生的凝聚功能。
4、群体对个人行为的影响：社会助长作用和社会阻抑作用、从众和服从、去个性化。
（1）社会助长作用和社会阻抑作用
A、社会助长作用：指个体对群体中活动增质增量的倾向。1897年，由特里普里特发现的。
B、社会阻抑作用：群体情境使个体活动减质减量的现象。
（2）从众和服从
A、从众：是指个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象。如，阿虚进行的“三垂线实验”被奉为从众现象的经典研究。
从众受情境和个性两个方面因素制约。情境因素有：问题的性质、群体的权威、群体意见一致的程度。
B、服从：是个人按照社会或群体的要求、或他人的请求而做出的行为。可分为：对群体规范的服从和对权威个人的服从。如，有学生为了得到老师的奖励，有学生则害怕老师批评，这是对群体规范的服从。
（3）去个性化：个人在群体情境中可能失去自我认同感和责任感，失去自我控制，行为放肆，表现出独处时通常不会作出的行为。这种个人在群体中处于相对丧失个性状态的现象称为去个性化。如，许多人“起哄”的时候，平时文雅的学生也会表现得粗鲁无礼。
去个性化产生的原因：暗示、模仿和感染的作用、匿名、责任扩散。
5、在竞争和合作情境中，即使有的外部行为相似，其心理状态是完全不同的。
6、竞争（使用辐合思维）：是两个或两个以上的个人或群体，在某项活动中力争胜过对方的行为。
7、合作（使用发散思维）：是两个或两个以上的个人或群体，为实现共同目标在某项活动中联合协作的行为。
8、班级群体：学校行政部门把学生按年龄、程度编成有固定人数的教学班。一个教学班的学生构成的学生群体就是班级群体。
9、儿童进入学校后，班级中对其社会化影响最大的是教师。
10、班级学生学习的总体水平与班级群体的发展高度相关。
11、集体：是为了实现有价值的社会目标，严密组织起来的、有纪律、有心理凝聚力的群体，是群体发展的最高阶段，具有最高的有效性。
12、班级形成四个阶段：松散期、同化期、凝聚期、形成期。
（1）松散期：班级组建初期，大部分学生互不认识，彼此之间还没有许多思想上的交流，互不了解。
（2）同化期：成员之间开始熟悉，在频繁来往中结成伙伴。
（3）凝聚期：是形成班级群体的核心
（4）形成期
13、在班集建设中最关键的因素是目标和规范。
14、群体规范：是群体中每个成员必须遵守的已经确立的思想、行为和评价标准。
15、群体规范的功能：群体支柱的功能、评价标准的功能、行为导向功能。
16、遵从：人体按照规范去行动。表现方式：服从、认同、内化。
（1）服从：个人表现出符合规范要求的行为是由于想要得到外部的奖励或免受惩罚。
（2）认同：个人受到遵从规范的他人或群体的吸引，感受到喜欢和以此自居，并以他人为榜样产生模仿而表现同样的遵从行为。
（3）内化：是个人从内心真正相信规范的要求是对的，认为自己确有必要按照规范来行动，将规范内化为自我要求。
17、群体规范强大的动力功能主要通过舆论发挥出来；而小学生中的舆论主要受教师的导向。
18、群体内聚力表现：认同感、归属感、力量感。
19、群体内聚力的大小主要取决于群体成员对群体的信奉程度。
20、群体内聚力大小的其他因素：成员对群体目标的认同、群体的领导方式、群体内部的目标结构和奖励方式、外部影响。
21、心理气氛：是指群体中占优势的态度和情感的综合表现。
22、士气：指群体在完成任务时的工作精神。士气是提高工作效率的必要条件之一，但不是充分条件，也就是说士气高不一定工作效率高，而士气低决不会有高效率。
22、影响士气的因素（简答P308）：对群体目标的赞同、对活动的满意感、群体领导方式、和谐的人际关系。
23、纪律：是群体为维护共同利益并保证工作、生活正常进行而制定的要求各个成员遵守的某种准则，它对人的行为施加外部控制。
24、解决纪律问题的目的在于保证教学工作的顺利进行。
25、个体遵守纪律的心理发展历程分五个阶段：
（1）强制阶段（0-6岁）
（2）强化阶段（6-9岁）：如，对小学低年级学生最有效的纪律约束方法。
（3）遵从集体阶段（9-16岁）
（4）服从法律和权威阶段（16岁-成年）
（5）民主平等阶段（成年）。
26、学生违反纪律的根本原因是学生某种心理需要没有得到满足。
27、根据活动的目标、内容及成员之间关系的密切程度可以将群体划分为不同的发展水平，按照从低到高的顺序依次为：松散群体、联合体、合作体、集体。
二、简答题
1、简述个体遵守纪律的心理发展历程。（P310）
个体遵守纪律的心理发展历程可以分为五个阶段：
（1）强制阶段（0-6岁），这时儿童不理解纪律约束的重要性和必要性，主要靠强制来约束。积极强制是成人运用语言、目光等对儿童的心理压力使之遵守纪律。消极强制也即体罚，尽量少用。
（2）强化阶段（6-9岁），此时儿童行为遵循快乐原则，能理解行为后果对自己的影响。可以采用强化的方式。教师的表扬或批评，班级或学校的评比和奖励都是有效的强化物。
（3）遵从集体阶段（9-16岁），这一阶段儿童开始认识到集体与自己的关系，看重集体荣誉，可以利用集体作为强化手段，用集体要求和集体荣誉来约束其行为。
（4）服从法律和权威阶段（16岁-成年），此时学生认为维护社会秩序的行为是好的行为并把行为责任转向个人，理解了约束的必要性，开始学会自我管理。
（5）民主平等阶段（成年），这是纪律约束的最高级阶段。群体成员自主地共同制定规范，把内部要求外化，遵从纪律完全是自觉的。
2、简述个别学生违反纪律行为的动机有哪些？（P312）
诱发学生破坏纪律行为的直接原因形形色色，心理学家贝勒将学生问题行为动机归纳为以下三个方面。
（1）因厌烦而追求刺激；
（2）因挫折或紧张而发泄或逃避；
（3）寻求注意、承认和地位。
3、如何解决纪律问题？（可以分成两个问题，一个是解决个别学生的纪律问题，一个是解决班级群体的纪律问题）（P314）
纪律问题可分为个别学生的纪律问题和班级群体性的纪律问题，应当区别对待。
解决个别学生的纪律问题，教师应当做到以下四点：
（1）正确对待学生的纪律问题。
（2）有针对性地引导解决。
（3）善于奖励，不迷信惩罚。
（4）教师应通过自身的工作去解决问题而不是假手家长。
解决班级群体的纪律问题要从群体入手，做到以下几点：
（1）重建班级规范，形成健康舆论。
（2）切实解决与纪律有关的具体问题。
（3）面临班级纪律问题的教师要自己解决问题，不要借助其他人的权力。
（4）教师要以身作则。
4、简述集体的心理过程。
（1）集体目标具有社会意义。
（2）有在集体目标指导下的凝聚力。
（3）有效中的集体主义原则和同志关系。
（4）体现民主—集中精神。
（5）保卫集体利益的组织性和纪律性。
5、 产生社会助长作用和社会阻抑作用的条件。（P288）
产生社会助长作用：群体中活动增质增量的倾向。产生的原因是：由于多数人在一起活动，增强了被他人评价的意识，从而提高了个人的兴奋水平；增加互相模仿的机会和竞争的动机；减少了单调的感觉和由于孤独造成的心理疲劳等。
产生社会阻抑作用：群体情境使个体活动减质减量的现象。产生的原因是：他人在场的外在刺激分散和干扰了个人对活动的精力集中。
什么情况下发生社会助长作用？什么情况下发生社会阻抑作用？研究表明，这取决于活动的性质和个人技能熟练的程度。在复杂的脑力劳动中，群体情境对个人有干扰作用；在简单机械活动中，群体情境对个体有助长作用。但即使在简单的活动中，也只有在个体已经十分熟练地掌握了活动的技能的情况下，群体才有助长作用，否则也有阻抑作用。
三、论述题
1、试论建设班集体的关键问题。（P301）
每一位班主任都期望把自己的班级建设成班集体，这就应当从以下几个关键问题上着手：
（1）集体目标是最关键的因素之一。它制约着群体的心理，确立正确的集体目标对于个体的形成和巩固有关键作用。班主任应在深刻理解教育方针的基础上，把它的精神实质与学生的实际需要结合起来开展集体活动，使学生在具体而有意义的集体活动中体会到集体协作的必要性和乐趣，然后逐渐明确班集体的总目标及其社会价值。具体方法有两大类：直接以完成学习任务为目标。这一方法要求一开始就对学生进行学习目的教育，而后不断提出全班完成这一共同目标的近期任务。间接过渡的方法。先开展学生乐于参加，短期见效的集体活动，使学生认识集体的力量，形成集体意识。然后再把它迁移到搞好学习或创建先进班集体的目标上。
（2）规范是建设班集体的又一最关键因素。群体规范是其每一成员必须遵守的已经确立的思想、行为和评价标准。它是群体的支柱和评价标准，对群体成员的行为进行引导，使成员的价值观和某些心理特征、心理状态彼此接近，在行为、认识乃至情绪上表现一致，体现群体的力量和价值。要建立班集体就要确定积极的规范并使成员对规范的遵从达到内化的水平，也就规范成为个体成员稳定的观念和行为习惯。建立并维持积极的群体规范要抓住以下几个环节：首先，组织全班学生讨论，达成共识，制定具体规章制度。同时，规定保证措施，组织落实和奖惩办法等。其次，班干部以身作则并形成积极分子队伍，利用群体压力使其他同学产生从众行为，达到对班级规范的一致遵守。再次，避免形成消极的非正式规范，尤其是对已形成的消极非正式规范要予以纠正。建立群体规范后，要引导形成正确的舆论来发挥规范的动力功能。
（3）群体内聚力是影响班集体的重要因素。它是群体对个体的吸引力。使群体成员愿意留在群体中，也是成员之间的吸引力，表现为认同感、归属感和力量感。群体内聚力的增强过程也就是集体形成的过程。内聚力受四个因素的影响：第一，成员对群体目标的认同。认同感高则内聚强。第二，群体的领导方式。采用民主式的领导有利于提高内聚力。第三，群体内的目标结构和奖励方式，建立合作式的目标，采作集体奖励有利于增强内聚力。第四，外部影响。可以开展班级间竞赛，利用外部威胁的力量来增强内聚力。
（4）心理气氛的士气也影响班集体的形成。心理气氛指群体中占优势的态度和情感的综合表现。确立正确的班风有利于凝聚学生，形成集体的工作精神。士气是群本在完成任务时的工作精神，高昂的士气可以提高集体活动的效率。
2、班集体对学生发展的影响主要体现在哪些方面？（P297）
班级群全的活动和气氛对学生的行为、认知能力和个性特征的发展都有重要影响。
（1）对学生社会化的影响。班级是学生活动微观而最直接的社会环境，是学龄儿童社会化的重要媒介。教师是其中对学生影响最大的因素。一方面教师通过制度、评论、控制和讨论等把自己的价值标准传递给学生。他对学生的表扬、批评、奖励和惩罚影响学生的情感和自我概念，教师的期待甚至可以决定学生的理想和价值观。另一方面，教师是学生的榜样。同学关系是又一重要因素，在与同学的交往中学生学习人际交往技能，学会独立、竞争和合作，并学习扮演各种社会角色。此外，学生在班级生活中认识个人与他人、与集体、与社会的关系，学习社会价值，学会遵从规范。因此，班级在学生社会化过程中有重要的培育训练作用，甚至有筛选、塑造的责任。不良的班级环境会造成个体社会化水平低，社会适应不良的后果。
（2）对学生自我意识发展的影响。学生的自我意识形成有两个途径。一是将他人对自己的看法内化。在班级里，教师是学生心目中的“重要他人”。其评价是学生认识自己的“镜子”；其他学生的评价也很重要，而学生对他人的评价也受教师影响。第二个途径是通过与他人的比较，做出判断。显然，班级群体可以为学生进行社会比较提供最全面的信息。
（3）对学生学习的影响。班级群体环境和教师的教学能力、态度都制约着学生学习的有效性。学生对班级或教师的积极情感受是其学习积极性的情感基础。良好的班级气氛则能使学生情绪平和、心情愉快，有利于学习活动的开展。同学之间互相帮助、互相探讨可提高学习效率。研究发现，班级群体的发展程度与学生学习的总体水平高度相关，风气不正的班级成绩也差。
3、试论班级纪律不良的原因及解决方法。（P317）
原因：
（1）与课程有关：课程内容贫乏，缺乏趣味，或教法呆板等造成学习困难。
（2）教师与班级群体关系不好。
（3）班级缺乏良好的规范和健康的舆论。
解决办法：
（1）重建班级规范，形成健康的舆论。由于班极纪律不良主要是因为没有建立好规范，所以要重新建立规范。建立规范不是简单地公布新规范，关键在于怎样建立和维持规范，要调动学生的集体荣誉感和自觉主动性。具体可以通过以下步骤：首先，发动全班学生讨论，激发其集体荣誉感，实事求是地分析班级现状，形成解决问题的共识，寻找办法。这时要允许对课程、教师、教学提出批评，使之畅所欲言。然后，引导学生制定共同遵守的规则，规定执行办法，建立起学生自我管理、自我监督的机制并严格执行。重建规范时要明确既往不咎，一切从头开始，给每人个以平等的机会。
（2）切实解决与纪律有关的具体问题。如果纪律问题与某一具体问题有关，如课程质量，就要有针对性地解决该问题。这时要明确具体问题与纪律的因果关系。
（3）面临班极纪律问题的教师要自己解决问题，不要借助其他人的权力。如果是由于教师本身与班级群体有矛盾而造成纪律问题，教师一定要通过自己与学生之间的意见沟通来解决。如果是由于教学水平不高造成的就应努力提高自己的教学能力。
（4）教师要以身作则。言语说服固然重要，而言行一致，身体力行的影响力更加强大。教师以身作则可以使学生相信教师的要求是正确合理、可信可行的，出于内心地遵守纪律。师生相互作用中榜样的力量是无穷的。当然，解决纪律问题应当因时因地因人制宜，具体问题具体解决。
4、试述竞争和合作的心理效应及其对学生学习和个性发展的影响。（P294）
竞争和合作是两种不同的人际相互作用情境，在其中个体的行为和心理状态完全不同。竞争和合作的不同心理效应包括：竞争中个体行为积极动机强，同时对失败的恐惧。而合作中的个体安全感强，行为主动积极；竞争中个体常采用辐合思维方式，而合作个体常采用发散思维方式；竞争中没有分工和有效的信息沟通，个体间相互不信任、不支持、不喜欢，易产生消极情绪；合作时个体相互分工，沟通信息，相互信任、支持、喜欢，容易产生积极情绪。
竞争和合作通过自我知觉、信息交流、情绪状态等方面影响学生的学习和个性形成。具体地可以从以下几方面分析：
（1）对学习动机的影响。竞争使学生的自尊心、精力、注意和思维得到高度激发，学习动机强，效率高；但也使个体动机倾向于外部动机，同时部分自认无竞争力的学生热情减退，动机削弱。合作则使学生的成功期待提高，积极投入，以内部动机为主要学习动机。但也会使部分学生依赖他人。
（2）对学习能力发展的影响。竞争可使学生主动培养能力，挖掘潜力，但思维方式以车轮事思维为主，不利于创造。合作鼓励创新，以发散思维为主，但由此产生的依赖心理不利于能力发展。
（3）对信息交流的影响。竞争阻碍个全间交流信息。合作中学生互相帮助，信息共享，对双方有利。
（4）对自我情绪体验的影响。竞争使个体感到不安，怕受人排斥、打击，被嫉妒或受轻视。合作中学生受到他人接受、信任和帮助，有安全感，也愿意关心帮助别人。
（5）对自尊的影响。竞争能激起自尊心，成功可增强，失败容易贬低自我。合作时个人被他人接受多，也有更多的自我接受，可提高自尊水平。
（6）对建立积极的人际关系的影响。竞争排斥他人，容易造成相互间消极的心态和情感不利于形成良好的人际关系。合作有利于培养与他人交往的能力，使学生易于建立友好的人际关系。
第十章 个性差异与因材施教
一、选择题
1、个性：或译作人格，它是一个人所具有的稳定的心理特征的综合。
2、个性的结构包括：个性倾向性和个性心理特征。
3、个性倾向性：即心理过程的倾向性，指个人对客观事物的认识倾向性，是个体对环境的态度和行为的积极性特征。
4、个性倾向性主要包括需要、动机、兴趣、爱好、理想、信念、世界观。小学生主要表现为兴趣、爱好和理想。
5、推动个人进行活动的动力系统，是个性中最活跃的因素个性倾向性。
6、个性结构中的最高层次是世界观。
7、个性心理特征：是指在个体身上经常表现出来的、比较稳定的心理特征。
8、个性心理特征包括：气质、性格、能力。具有核心意义的是性格（“自信、坚强、勤奋”描写的就是性格心理特征）。
9、个性的特征：先天性和后天性、共同性和差异性、稳定性和可变性、独立性和统一性、客观性和能动性。
10、个性差异：是指人们之间在稳定的心理特点上的差异。个性差异主要包括个体在气质、性格和能力等方面的差异。“人心不同，各如其面”
11、勒温用B=f（P.E）的公式来解释人的行为，公式中的B代表行动，P代表个性；E代表环境。
12、学校环境中最重要的因素是教师。
13、气质：是人在情绪体验和行为反应的强度与速度等方面的特点，它是人的典型的稳定的心理特征。人的气质无好坏之分。
14、人的高级神经活动四种基本类型：（简答P329）
（1）强而不平衡的神经类型或称兴奋型；
（2）强、平衡而灵活的神经类型或称活泼型；
（3）强、平衡而不灵活的神经类型或称安静型；
（4）弱神经类型或称抑制型。
15、人的气质分四种类型：
（1）胆汁质：行动迅速，强而有力；情绪易爆发，不能控制。
（2）多血质：行动活泼、敏捷，善于适应环境变化；情绪反应迅速，表现明显，但易变。
（3）粘液质：行动缓慢，能平稳地适应环境；情绪反应慢，能自我控制。
（4）抑郁质：行动迟缓，情绪反应极慢又不表现于外，如果一旦发生情绪反应，却深刻、持久；能体验到别人觉察不出的事件。
16、气质测定常用工具：瑟斯顿量表、施特雷拉问卷。
17、性格：是人表现在对现实的稳定的态度和与之相适应的行为方式上的心理特征。在性格特征中占主要地位的是意志品质。人与人之间的差异主要体现在性格差异。
18、威特金按个体场依存性的不同，把人分成场依存占优势型（顺从型）和场独立性占优势型（独立型）。
19、性格鉴定测验：明尼苏达多相人格检测表；卡特尔16种人格因素问卷；投射测验。
20、能力：是作为顺利地完成某种活动的必要条件的心理特征的综合。
21、能力分类：一般能力和特殊能力；再造能力和创造能力；认识能力、实践能力和社交能力。
（1）一般能力即平常所讲的智力，其核心是抽象思维能力。
22、不同的人具有不同的特殊能力，这种差异属于能力的质的差异；表现在能力发展的水平和迟早上是能力的量的差异；个人智力的量化结果是智商。
23、韦克斯勒智商曲线：69以下为智力缺陷；79-90为临界迟钝；80-89中下为迟钝；90-109为中等；110-119为中上（聪明）；120-129为优秀；130以上为非常优秀。
23、最有权威性的智力量表：比奈智力测验（智力年龄M.A./实际年龄C.A.×100=IQ）、韦克斯勒智力测验、瑞文标准推理测验（非文字测验）。
二、简答题
1、简述个性心理倾向性。（P323）
个性心理倾向性指个人对客观事物的认识倾向性，是个体对环境的态度和行为的积极性特征。主要包括需要、动机、爱好、理想、信念、世界观等。它是推动个人进行活动的动力系统，是个性中最活跃的因素。世界观是个性结构中的最高层次，它决定着一个人的总的个性倾向和态度。一般说来，小学生还没有形成非常确定的信念，更没有形成世界观，他们的个性倾向性主要表现为兴趣、爱好和理想等。
2、为什么说教师的责任是为具有不同个性的学生创造适当的学习环境？
（1）教师面对的是具有不同的个性的学生。虽然在学校里分班在一定程度上减小了学生之间的差异，但每一个学生都有自己的独特之处。学生的个性差异是客观存在的。
（2）教师是学校环境中最重要的因素。在由校园、课堂、班级风气构成的学习环境中，教师是操纵者，而且教师本身就是最重要的环境刺激，直接影响学生的学习和其他活动。
（3）教学就是一个为适应学生和促进学生的适当反应而精心设计的环境。学生与教学、教师二者之间应是积极的互动关系。
（4）教师的任务是促进学生发展，而学生的行为受其个性和环境二者共同制约。因此，教师最基本的责任就是为具有不同个性的学生创设适当的学习环境，使之适合于学生的学习，促进学生的学习。
3、简述能力的个别差异表现。
能力的个别差异表现在质和量两个方面：
（1）能力的质的差异，首先表现为个人可能具有不同的特殊能力，其次，在一般能力上，每个人也有个别差异。
（2）能力的量的差异表现在能力发展的水平和早晚上。
4、简述男女生的心理差异。
（1）智力的差异。在智力成分上，女性在感知、人的注意、机械记忆、形象思维、言语流畅性等方面优秀。男性则在视觉、物的注意、理解记忆、抽象记忆、抽象思维、言语的逻辑推理上优秀。男性在智愚上较为悬殊而女性的智力发展均匀。女性智力发育早于男性，也比男性发育终止早，所以先是女性优于男性，随后男性赶上并超出。
（2）兴趣的差异。男性兴趣偏于理科，爱好科技、体育和国内外见闻；女性则爱好文科，对文艺作品感兴趣。
（3）成就动机的差异。女性成就动机低于男性，更多地把成功归因于外部原因而把失败归因于内部因素。
（4）社会情感和意志品质的差异。女性在同情他人、关心集体等方面的认识和情绪体验都明显强于男性。意志品质上男性勇敢刚强、开朗但急躁粗心，缺乏自制，而女性安静怯懦、心胸狭窄、认真踏实、责任感强。
5、个性的性格特征。（P330）
（1）对现实态度的性格特征；
（2）性格的意志特征；
（3）性格的情绪特征；
（4）性格的理智特征。（认识的主观性与客观性、观察的精细性与粗略性、思维的深刻性与肤浅性）
6、男女性在智力成分上的差异。
（1）在注意力的发展方面，男性较多定位于物，对物的注意稳定性较好、持续的时间较长；女性的注意则较多定位于人，对人的注意稳定性较好、持续时间较长。
（2）在记忆力方面，男性理解记忆和抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强，对具体事物的记忆较为精确。女性的短时记忆也优于男性。
（3）在思维的发展方面，男性倾向于抽象思维，其水平高于女性；女性则偏向于形象思维，其水平高于男性。
（4）在言语的发展方面。由于言语与思维的密切关系，女性偏于言语的形象性和感情色彩，男性偏于言语的抽象性，能掌握较丰富的概念性词语。在言语的流畅性上，女性优于男性。而在言语的逻辑性和推理性上女性不如男性。
（5）在想象力的发展方面。由于男性偏向于抽象思维，所以男性的想象力常带有逻辑性。女性偏向于形象思维，所以女性想象力常带有形象性。
三、论述题
1、教育和教学上如何因材施教？
教育的对象是个性千差万别的学生，每个人都可以成为有用之才。教师的任务就是要培养每个学生成为全面发展的人才。这就要求因材施教，就是因人而异地进行教育和教学，在分析学生的差异心理基础上，选择适宜的教育方法以提高学生的学习成绩和培养学生良好的个性与品质。具体可从以下几方面考虑：
（1）了解学生的心理水平和知识能力的水平，提出适当的要求。学生不是被动的知识接受者，而是能动的学习者。教师的“教”和学生的“学”都发生在学生的心理上，教师的教学活动不断地向学生提出适当的要求，才能被他们接受而转化自己的需要，构成已有的心理水平和环境要求之间的内部矛盾，使学生的心理获取发展。要提出适当的要求就必须考虑学生的个性差异，了解学生的心理，了解其知识能力的水平。
（2）了解学生的学习动机，进行激励。调动学生的学习积极性是教学的一项基本工作。为此，教师必须了解学生的心理状态，了解其需要、兴趣和价值观。然后才能针对需要进行激励，充分调动积极因素；并帮助他们克服消极因素，发展高级需要，形成强大而持久的学习动力。
（3）了解学生的优缺点，帮助学生长善救失。每个学生的个性中都存在不同的消极因素和积极因素，教师的培养就在于调动起心理上的积极因素，消除其消极因素，使学生能自觉主动地提高学习效率并形成良好品德。因此，教师要首先了解每一个学生的优点和缺点，认识其发展性即可改造性，然后对症下药，采取有针对性的措施，帮助他们克服缺点，发扬长处，使他们更好地成长。
（4）了解学生个性，培养个性充分发展的人才。教育塑造人是在学生的个性基础上，因势利导地培养各种各样的人才，而不是制造“标准件”。因此，教师需了解学生的个性，扬长抑短，培养能适应社会的有良好个性的学生。
2、论述如何针对学生的气质与性格特征进行教育。（P333）
学生的气质、性格是因材施教的心理依据，教师应做到以下几点：
（1）针对学生的不同气质进行教育。学生的气质类型不分好坏，各种气质类型的学生都能成为品学兼优的人才。但每一种气质又都存在向某些积极或消极品质发展的可能，因此，必须了解不同学生的气质特点我们就可以有针对性地采取各种教育措施，帮助各种气质类型的学生发展积极品质，克服消极品质。
（2）针对学生的不同性格进行教育。学生的性格常常影响他们对知识技能的掌握，因此，要针对学生的性格采取不同的措施，提高其学习成绩。如对聪明而缺乏毅力的学生就要加强毅力锻炼。
（3）有的放矢，培养学生良好的性格。学生的性格差异复杂多样，有性格特征的差异，也表现为性格中积极因素和消极因素并存，甚至表现出相互矛盾的性格特征。因此，对其性格要进行全面的了解分析，抓住其中的本质方面，有的放矢，帮助其形成完善的性格。
（4）掌握学生气质和性格特点发挥教育机智。教育机智除了出于教师有纯熟的教育经验和良好的个性特征，还取决于教师对学生气质类型和性格特点的了解。只有摸透学生的“脾气”，才能采取有原则而又灵活多样的教育方法。
第十一章 心理卫生与心理咨询
一、选择题
1、心理卫生：是指维护心理的健康。它包含两层意思，其消极方面指防止和治疗心理疾病；积极方面则指要引导和保持心理活动的正常进行和发展，从而能在正常的活动和发展中培养健全的人格，发挥心理的功能，保持和增进积极的情绪，能较好地适应社会生活，实现人生的理想。
2、心理卫生三级水平：
（1）一级水平：包括人从出生开始的各成长阶段所遇心理问题的研究和处理，使其健康地成长、愉快地生活和工作。
（2）二级水平：主要针对精神疾病和心理异常的早期发现和早期治疗，防止病情的发展恶化。
（3）三级水平：指对精神疾病的康复工作，防止复发，减少因精神疾病引起的精神残废现象，防止精神衰退。
3、从某种意义上来说，所有的人都处在极健康和极不健康两端连线中间的某一点上，这反应了心理健康的相对性。
4、影响学生心理健康的因素：
（1）外在因素：家庭（父母之爱、家庭的不完满、家庭的教养方式）、学校（教育思想、教师、学校类型）、社会环境（社会形态、文化）。
A、家庭：奠定儿童人格和心理健康基础的是家庭；儿童从出生至五、六岁时，在家庭中所获得的经验，是他思想、情感及行为习惯的基础；儿童各种心理、行为异常的基本原因是爱的缺乏；有助于儿童健康发展的教养方式是民主型。
B、学校：对学生的影响最直接也最大的的教师。
（2）内在因素：学生的心理发展、应激、内在的冲突、挫折和自我防卫机制。
5、美国学者罗森发现，存在两个明显的需要心理治疗的高峰期，它们是10岁和15岁左右，男孩比女孩更为显著。
6、应激：指有机体与环境之间的“失衡”而产生的一种身心紧张状态。
7、应激状态常见心理反应：焦虑、其他的消极情绪、认识功能障碍、自我估价降低、失助感（这是一种被动消极、无能为力、无所适从、不知所措、听之任之，被动挨打的情绪体验）。
8、应激反应分为：警戒阶段、抵抗阶段、衰竭阶段。
9、动机冲突：是指个体在有目的的活动中，同时存在两个或数个目标与动机，而不同的目标和动机又不能同时达到或满足，尤其当它们互相排斥时，就会产生动机冲突的现象，又称心理冲突，心理矛盾，或简称冲突。
10、动机冲突类型：双趋式冲突、双避式冲突、趋避式冲突、双重趋避式冲突。
（1）双趋式冲突：个体在有目的的活动中，同时有两种强烈的目标或动机，但由于条件所限，只能取其一。如，“鱼与熊掌不可兼得”。
（2）双避式冲突：指个体处在两个具有威胁性的目标之中，必须接受一个，才避开另一个，需要做出抉择而不知取舍。如，既不想努力学习，考试时又想不想不及格；“前有悬崖，后有追兵”；“前有狼，后有虎”；“进退维谷”。
（3）趋避式冲突：对于同一个目标同时存在趋近与躲避的两种动机，即同一个目标对于个体来说可能满足某种需要，但同时也可能构成威胁。
11、冲突的解决：封闭、逃避、重建、选择、轮流、妥协。不成熟的方式是封闭和逃避。
12、挫折：指人们所要达到的目标、需要的满足受到阻碍时，因无法克服而产生的紧张状态和情绪反应。
13、挫折耐受性：指个体在遭受挫折打击时能免于心理和行为失常的能力。是抗挫折能力的指标。
14、挫折的分类：成就挫折、亲和挫折、独立受挫（当孩子希望自己解决某个问题时，父母横加阻拦）、支配挫折、顺从挫折、攻击挫折、自责挫折、抚爱挫折、求助挫折、性挫折。
15、遭受挫折后的心理反应：
（1）攻击：挫折后最直接和原始的反应便是愤怒和攻击。
（2）冷漠：是指个体对环境的一种冷淡和退让，表现为对挫折环境的无动于衷和漠不关心的态度。
（3）幻想：是儿童遭受挫折后把自己置于一种想象的境界，以虚构的方式来应付挫折和解决问题。幻想的典型形式是白日梦。
（4）退化：退化或称倒退，指儿童在受到挫折时，以幼稚的、与年龄不相称的童年早期习惯的行为来应付的现象。
（5）固执：当儿童遭受挫折，感到无能为力而紧张时，常盲目地重复某些无效的动作。
16、心理防卫机制：是指个体由于应激、冲突或挫折而导致心理丧失平衡时用来解脱烦恼、减少不安、恢复心理平衡的适应性心理功能。
17、常见的心理防卫机制的形式：（简答P372）
（1）合理化：又称“文饰作用”，它是指给自己的动机和行为以合理的理由，以掩盖其不能被接受的东西。如，在失败和错误面前，给自己找个合理的解释；“酸葡萄”心理。
（2）投射：是指将自己不喜欢或不能接受的自己所具有的性格特点、观念、欲望或态度等，转移到别人身上。如，“以小人之心，度君子之腹”、“五十步笑百步”
（3）否认：如，小孩子摔坏了东西、闯了祸，用手蒙起双眼等。
（4）压抑：是把自己所不能接受的使人痛苦的念头、情感和经验在不知不觉中从意识中排挤到无意识之中，使人再不能回忆和察觉，也免除焦虑和痛苦。
（5）反向作用：指内心的冲动或欲望以其相反的形式表现出来。如，“欲盖弥彰”、“此地无银三百两”。
（6）转移：如，学生受到批评后，愤愤不平，转而欺负其他同学。
（7）认同：指接受或顺从另一个人的态度和行为的倾向，以增强自己对能力、安全等方面的感受。如，“东施效颦”、“追星族”。
（8）抵消：如，儿童会说“对不起”和其他乖巧行为来补救他的错误。
（9）补偿：发展一些能力以弥补另外方面的弱点的心理防卫倾向。如，盲目人的听觉、触觉敏锐。
（10）升华：将那些不被社会和自己所接纳的欲望和冲动，采取一种被社会所赞许的方式表现出来。升华是一种较为成熟的积极的防卫机制。
18、我国段淑贞把儿童的异常心理分为六类：
（1）智力发展障碍—智力落后
（2）行为障碍—明显的行为问题：如说谎、欺骗、偷窃等行为。
（3）情绪障碍—惧怕
（4）心理或情绪因素引起的身体器官的功能障碍和疾病
（5）学习障碍—学习不能
（6）精神病和神经症
19、学习困难的主要原因是缺少某些学习技能。主要特征是视觉、听觉等知觉转换方面存在障碍。如，把41写成14，报导b当成d。
20、考试焦虑：是由整个考试情境引起的特殊的神经紧张和情绪焦虑状态，其主要特征是由于考试的压力而感到的担忧和不安。
21、小学生常见的情绪适应问题：恐惧、抑郁、情感冲动。
22、学校恐怖症：是儿童对学校环境、教师或学习活动的一种强烈恐怖反应。
23、小学心理卫生工作的主要内容和途径是心理健康教育。心理卫生教育最适宜的时期是小学阶段。
24、心理评估：是以心理学的手段和方法，对学生个人或群体的心理进行鉴定、分类与诊断的过程。是学校心理卫生工作的基础。
25、小学儿童常用的心理测验有：智力测验；个性测验；学习诊断测验；心理健康临床诊断测验。
（1）智力测验：韦氏儿童智力量表；韦氏学龄前儿童智力量表；比奈智力量表、瑞文标准推理测验。
（2）个性测验：艾森克个性问卷；卡特尔16种因素个性测验；明尼苏达多相人格测验；主题统觉人格测验。
（3）学习诊断测验：学习适应测验；提高学习能力因素诊断测验；学习动机诊断测验。
（4）心理健康临床诊断测验：康乃尔健康问卷；SCL-90；抑郁评定量表和焦虑评定量表；小学生心理健康量表。
以上划线部分为用来衡量心理健康的常用方法。
26、心理治疗和心理咨询常用方法（简答题P397）：
（1）认知重建技术（认知疗法）：认为学生的心理问题是由学生的错误观念和认知方式造成的，治疗必须改变和矫正那些信念或假设，形成新的认知模式；
（2）行为契约技术（现实治疗法）
（3）系统脱敏法（行为疗法）：通过施松训练和条件反射原理的结合运用即可消除学生的不良行为和情绪反应。
（4）惩罚疗法
（5）家庭治疗
（6）小组治疗
二、简答题
1、衡量心理健康的方法有哪些？（掌握即可）
（1）心理测量与统计学方法，又称常模比较法；
（2）社会适应判定法；（又称社会离差法，它以人的行为的社会意义及个人社会适应性为出发点，以社会行为规范为准则，借以判定其心理健康水平）。
（3）生活适应判定法；
（4）主观病痛法；
（5）症状判定法。
2、新入学的小学生须适应的问题主要有哪些？（掌握即可）
（1）主体活动的变化；
（2）人际关系的变化；
（3）面对组织纪律的约束。
3、简述儿童学校恐怖症应采用哪些策略？（掌握即可）
（1）减轻由于上学引起的各种压力，降低期望值；
（2）以各种强化方式奖励儿童的上学行为；
（3）避免一切由于躲避上学而给儿童带来的好处；
（4）父母调整态度；
（5）教师应能取代父母，对儿童表现出兴趣和关心；
（6）使学校的学习生活更具吸引力；
（7）使用“系统脱敏法”进行治疗。
4、如何防止和降低学生的考试焦虑？（掌握即可）
（1）认真转变教育思想和教育体制，推动学校由应试教育向素质教育转变；
（2）调整对学生的期待水平，避免对学生提出过高要求；
（3）帮助学生提高应试准备和技巧；
（4）使用系统脱敏训练法。
5、简述心理咨询与教育的关系。（掌握即可）
心理咨询与教育既有联系，也有区别。教育是从社会和群体出发，希望学生学习成人社会的模式，所以教育是“自上而下”的，偏重外在行为标准，重在整齐划一；心理咨询是从个人出发，重视个人的价值和独特性，目的是要协助个人解决心理问题，发挥个人潜能，是一个“自下而上”的过程。教育具有法治精神，而心理咨询则要讲情爱、体谅和宽容。
6、简述小学生的学习困难主要特征。（本节不做要求，0510卷涉及）（P382）
（1）视觉、听觉等知觉转换方面存在障碍；
（2）有视觉运动性感知障碍；
（3）运动不协调；
（4）言语发展障碍，难以用言语表达思想，难与同伴交流，社会交往能力较差；
（5）易于分心，难以集中注意力；
（6）有时伴有情绪和行为问题。
7、对学习困难儿童应该注意哪些？（本节不做要求，0904卷涉及）（P384）
（1）对儿童的困难给予理解；
（2）应及早发现，寻求专业人员的训练矫治；
（3）教师应给予耐心、细致、具体的帮助，多表扬，少批评，不能伤害儿童的自信心。
（4）通过各种体育运动发展感觉统合能力。
8、教师可以采取哪些措施来防治小学生的抑郁情绪？（本节不做要求，0904卷涉及）（P389）
（1）老师和家长应该允许儿童表现他们的情绪；
（2）鼓励儿童把他们的感受说出来；
（3）使用运动疗法；
（4）个别辅导、深入了解引起儿童抑郁的原因；
（5）帮助儿童正确认识自己，建立合理的自我概念；
（6）加强与儿童家庭的联系，帮助其改善家庭关系。
9、对儿童的冲动行为应该采取什么措施？（本节不做要求，0710卷涉及）（P390）
（1）培养孩子延迟满足的能力；
（2）避免严厉的冲动性惩罚；
（3）使用“自我教育训练”；
（4）使用行为改变技术；
（5）暂时隔离法。
三、论述题
1、试述学校心理卫生工作的内容及其形式。
（1）根据个体心理发展的规律，明确不同年龄阶段的心理发展任务，针对不同年龄、年级的学生给予普遍性的心理评估和心理健康指导，重在发展性和预防性的服务；
（2）对个别有需要的学生进行心理咨询和心理治疗，及时、科学地解决学生已经发生的心理困扰和心理异常；
（3）要与家长、教师和学校教育管理部门取得联系与共识，从家庭教育、教学方式、教学改革等方面创造有利于学生心理发展的环境和条件。
学校心理卫生服务工作形式多样，主要包括：
（1）心理健康教育和辅导；
（2）心理评估；
（3）建立心理档案；
（4）心理咨询和心理治疗。
2、结合实际，说说教师如何帮助维护低年级学生的心理健康以及人格健全发展？（本节不做要求，0504卷涉及）（P380）
（1）如同父母般的对儿童表示关切和爱护。在学校教师取代了家庭中父母的位置，儿童也希望教师能像父母一样关怀、爱护他们。教师的关爱给儿童以安全感，也就成为他们顺利完成走入学校的心理保证，能使他们逐步克服陌生感，接受老师，接受学校和同学。
（2）认可和尊重学生的人格和地位。儿童入学前形成的人格、行为方式和自尊是他们足以立足当前和今后发展的基础，即使是不良的习惯，也不是一朝一夕所能改变得了的，所以教师应对儿童既有的心理和行为有足够的尊重和认可，这是儿童产生自信并获重情绪安全和愉快的前提。
（3）培育学生对学习的兴趣。儿童对学习产生兴趣，这是进入学生角色、顺利适应学生生活的重要之点。为使学生对学习产生兴趣，教师对学生的学习生活给予的表扬、鼓励和强化最为重要。兴趣又直接影响对学习的态度。
（4）帮助学生养成遵守纪律的习惯。儿童进入小学后，不仅其心理活动南非要发展意识性和目的性，而且整个人的活动都要遵从学校教育规范的约束。因此，教师应耐心地训练他们，使其养成遵守学校各项纪律的习惯。
（5）帮助学生适应集体生活。归属感对任何年龄的人来说都是重要的。上学以后，儿童都渴望归属于一个群体，他知道他属于哪一年级哪一个班。为使儿童适应集体生活，教师组织多种形式的集体活动，进行集体主义观念和集体荣誉感的教育，大力加强班集体和少先队的建设，都是必须的。
第十二章 小学教师心理
一、选择题
1、角色：是由人们的社会地位所决定，并为社会所期望的一套行为模式。
2、教师的角色意识：是指教师对相应的社会角色规范的认知和体验。
3、角色冲突：当一个角色扮演者同时处于两个或更多不同的地位，并要进行相互矛盾的角色扮演时而引起的角色与角色之间的矛盾冲突现象。
4、教师的认知特征：观察力的特征、思维的特征、注意力的特征。
（1）教师观察力的特点：客观性、敏锐性（快速准确地抓住学生的重要特征，准确判断学生的情绪和愿望）、精细性（教师在观察中善于洞察秋毫、见微知著的特征）。
（2）思维的特征（思维能力是智力的核心，是教师职业素养的重要标志）；教师的思维能力的特点：逻辑性、创造性（要用“一把钥匙开一把锁”）。
（3）注意力的特征：集中表现在较强的注意分配能力上。
5、教师的情感特点：成熟性和稳定性；具有强烈的道德感和深刻的理智感。
6、教师意志品质特点：实现教育目的的自觉性与坚韧性；选择教育决策的果断性；处理师生矛盾的自制性。
7、美国罗森塔尔和雅各布森，著名的“皮格马利翁效应”实验。
8、人本主义心理学家罗杰斯将人际关系视为教学活动的先决条件，是影响教学效果的一种决定性因素；他认为，在课堂背景中的人际关系构成要素有：真诚、接受、理解。
9、个人对他人情绪、情感状态的感知、体验如同身受，称作移情。
二、简答题
1、教师角色意识的心理结构包括哪些方面？
教师角色意识的心理结构包括：角色认知、角色体验、角色期待。
（1）角色认知：指角色扮演者对角色的社会地位、作用及行为规范的实际认识和对与社会的其他角色的关系的认识。（是教师角色扮演的先决条件）
（2）角色体验：是指个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与期望而产生的一种情绪体验。
（3）角色期待：指角色扮演者对自己和对别人应表现出什么样的行为或应成为什么样的角色的想法和期望。
2、简述小学教师要扮演的角色。（即角色构成）（P401）
（1）“家长代理人”的角色；（教师首先要扮演学生的“家长代理人”的角色）
（2）“学生楷模”的角色；（教师往往被人们誉为“灵魂的工程师”）
（3）“知识传授者”的角色；（是教师这一职业最显著的标志）
（4）“严格管理者”的角色；（一是学生集体的领导者；二是纪律的执行者）
（5）“心理调节者”或“心理医生”的角色；
（6）“学生的朋友和知己者”的角色。
3、教师角色冲突的原因有哪些？（P407）
（1）不同角色期待引起的角色冲突；
（2）对角色行为的不同理解引起的角色冲突；
（3）教师在履行多种工作角色时所产生的角色冲突；
（4）其他社会角色之间的冲突；
（5）角色内部的冲突（自尊与自卑的冲突）。
4、教师应如何正确对待角色冲突？（角色冲突的解决）（P409）
（1）适当分离，缓解冲突；
（2）分清角色的主次，教师对角色冲突要保持适当的适应性；
（3）明确工作职责，尊重教师的工作权益；
（4）加强角色学习，摆正地位，正视现实。
5、教师应具备哪些特殊能力？（P419）
从事任何一种职业都应具备该职业所需要的能力要求，作为教师就必须具备相应的特殊能力。
（1）教师的表达能力（它是教师传授知识和教育学生的主要手段），包括言语表达能力和表情能力。
（2）教师的组织管理能力，包括组织教学的能力和组织管理学生集体的能力。
（3）教师的教育机智。课堂教学过程是一个动态过程，因此常发生一些意想不到的突发事情，这时候就需要教师具备一定的教育机智。
6、什么是教育机智能力？教师的教育机智能力表现在哪些方面？（P420）
教育机智反映了教师对学生活动的敏感性、理解性，反映了教师对偶发事件的意义作出准确判断、及时采取恰当措施的能力。教育机智表现四方面：
（1）要巧妙地因势利导；
（2）要能够灵活地应变；
（3）要注意“对症下药”；
（4）要善于掌握分寸。
（5）教师的独创能力和教育科研能力。
三、论述题
1、教师与学生为什么容易发生冲突？（师生冲突的原因）（P429）
师生冲突是指师生之间的情绪对立或公开的对抗。究其原因如下：
（1）由于角色地位不同产生的师生冲突。教师是成人群体的体现者，成人社会把权威给予教师，学生要服从权威，接受教师领导。
教师代表成人社会，他的期望要求与学生自发性生活愿望常常不尽相同。因此，一旦教师和学生进入各自的角色，就容易发生冲突。而且，这种由于角色地位不同所造成的冲突可能长期存在。
（2）由于年龄“代沟”产生冲突。所谓“代沟”就是指由于年龄差距而产生沟通困难的一种社会现象（名词解释）。客观上，师生之间存在着年龄差距，有的可相差半个世纪之多。年龄差距越大，人们的历史背景、生活经历等方面差异也就越大，从而导致沟通上产生一定的困难，出现互不理解，互不协调的矛盾冲突。
（3）由于价值观不同产生的师生冲突。人们的价值观不一致，对事物的看法及追求也不同，冲突会因此而生。师生价值观的冲突集中体现在“好学生”的标准上。教师一旦发现学生身上表现出来的价值观念、行为方式与自己的“好学生”的标准不符时，就往往运用自己的权威去同化和规范学生。而学生往往并不接受、认同教师的价值观。
（4）奖励与惩罚带来的师生冲突。奖励与惩罚往往给学生带来心理压力，尤其是不当的惩罚会导致师生冲突。不善于分析学生不当行为的性质，不了解奖惩的技巧，就会导致教师过滥、过多地使用惩罚。而这往往导致学生产生恐惧心理，把避免惩罚作为保护自己的目的，从而产生说谎、欺骗、虚伪的心理和性格，同时还会使学生产生逆反心理。
2、如何正确对待与处理师生冲突？（P432）
师生冲突会引起双方情绪上的紧张与不快，影响课堂教学与教育工作的效率。而且对师生双方的心理健康均有不良的影响，因此，必须正确地加以对待和处理。其主要方法有：
（1）加强沟通，促进心理接近。师生冲突往往因为双方的思想认识、兴趣、价值观和个性品质的不同而产生。因此，解决师生冲突的首要原则就是设法加强师生双方的思想沟通，消除隔阂，促进双方心理接近和互谅。
（2）角色互换，形成宽容理解的心理气氛。角色互换也称心理互换，即指人们通过扮演冲突中对方的角色，设身处地地为别人着想，将心比心。
（3）避免滥用惩罚。滥用惩罚所培养出来的学生，或者是屈从者，或者是表现顺从暗地憎恨老师、力图报复的人。因此，在实际课堂教学情境中，教师应该采用合乎逻辑的冷静的态度去处理学生发生的问题，先分析，后处理。
（4）适当调整任课教师。如果某一任课教师长期不适应某班学生，冲突频繁发生，甚至是靠“高压”来掩盖冲突，使学生的积极性、心理健康受到较大影响，此时，在保护教师威信的条件下，适当调整任课教师是解决冲突的一种较好的办法。
3、教师的性格特征对教育、教学具有哪些影响？
性格处于个性结构中核心地位，而在性格特征中占主导地位又是道德品质，因此，大部分性格特征有好坏之分，具有社会评价意义。从这一意义上来看教师的性格，就能发现，教师的性格特征对教育、教学有显著的影响。
（1）教师的性格特征影响学生性格的形成和发展。中小学生正处于性格形成时期，因此教师的性格特征对学生影响极大。学生的性格特征和教师的性格特征有许多类似的地方。由热情的教师教过的儿童，比由冷漠的教师教过的儿童乐于助人。热情使教师成为更有效的教师，成为同情和帮助人的榜样。因此，教师应该表现出更多的积极的性格特征，从而满足儿童的需要和激发动机，建立良好的师生关系，产生与学生共同合作的学习气氛。
（2）教师的性格影响学生的学习过程。教学过程不仅是传授知识的过程，更是师生之间思想、情感、兴趣、爱好等双向交流的过程。教师的性格特片通过教学活动能激发学生积极的情感体验，创造一种舒适、宽松而活泼生动的学习气氛，从而使教学收到最佳效果。反之，也可能使学生产生消极的情绪，形成不良的学习环境。“皮格马利翁效应”实验充分证明教师对学生的期待和热望而对这些学生表现出更多的注意、关心、亲近，从而对学生的学习成绩产生极大的影响。
（3）良好的个性品质对教师工作有很大的推动作用。教师要提高工作效率，并使工作富有成效，就必须重视培养和陶冶自己的性格，使自己具有自信、坚强、乐观]进取、百折不挠等优良性格。
4、如何理解师生人际关系的特点？
教师劳动的对象是学生，劳动成果是学生。因此，在教师的诸多人际关系中，师生关系是最重要、最基本、最经常、最活跃的一种人际关系。师生关系是一种特殊的人际关系，其特点是：
（1）师生之间是一种民主的、平等的人际关系。所谓民主是指师生相互尊重，特别是教师对学生的价值、权利、名誉、愿望、意见等应给予充分的理解和重视。所谓平等是指教师与学生在人格上是平等的，教师应对每一个学生一视同仁。同时平等还有“教学相长”的含义。
（2）师生之间是一种有主导面的多重角色的人际关系。在师生交往中，教师起主导作用。同时，师生之间不仅是教育者与被教育者的关系，而且还具有领导者与被领导者、成熟者与未成熟者、成人与儿童、长者与晚辈、有知者与求知者等多重关系。
（3）师生之间是一种双向性的人际关系。教学过程不仅是传授知识的过程，它更是师生之间思想、情感、兴趣、爱好等双向交流的过程。双向性的特点是：一方面是教师对学生的关怀和热爱；另一方面是学生对教师的尊敬与依赖。
（4）师生之间是一种互动性的人际关系。所谓互动性是指师生通过交往达到彼此心理上的相互影响、相互促动。在师生交往过程中，彼此对双方的个性特点、认知水平、道德风貌及角色地位的认知，会引起对双方未来可能实现或应该实现目标的预想。这种预想又伴随着情感体验和想象，于是便产生了对对方不同于他人的期待。
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