谌业锋
七、校本课程开发面临的机遇和挑战
1．机遇
首先，社会政治生活的民主化与经济文化的多元化发展，对学校课程的需求日益多样化和个性化；地方和学校的课程决策自主权进一步加大，责任也相应地增加。这为校本课程开发提供了巨大的需求可能、政策支持和发展空间。这样良好的历史机遇是前所未有的。?其次，近年来的课程改革为校本课程的开发奠定了相当的基础。1986年，我国中小学的教材制度开始由国定制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本”。单一的中央统一课程计划开始向中央、外围课程计划相结合的方向发展。现在，凡是有条件的单位和个人经审批同意后都可以编写教材；编写出来的教材经全国中小学教材审定委员会审查通过的，可供全国选用；经地方(省、自治区、直辖市)审查通过的，可供地方选用。其中，上海市被批准先走一步，由本市制定课程计划和课程标准，而且上海市的课程改革有一个重要的特点，就是在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1/3的课程需要学校自己安排决定。从全国来看，目前义务教育的教材已有多个版本。一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。这些实践都说明，校本课程的开发在我国是切实可行的。
第三，我国课程与教材改革的发展形势对校本课程开发提出了迫切的要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越重，课程的多样化趋势日益明显。今后，在保证中央规定的统一的基本要求的前提下，多样化趋势将得到进一步加强，因为这种趋势符合我国国情，适合各地经济文化发展不平衡的特点，有利于调动地方和学校校长、教师的积极性，更好地培养和发展学生的个性，使学校更有特色，教师的教学更有特点，学生的发展更有特长。这种强劲的发展趋势非常迫切地要求中央统一的课程体系向外围转移，尤其是迫切需要校本课程开发提供呼应和支持。校本课程开发是一项非常迫切的课程革新任务，而且很有可能成为21世纪初期我国课程改革乃至整个教育改革的重大热点问题。?
2．挑战
挑战之一：单一计划体制下形成的课程制度和课程思想的惯性与校本课程开发的现实需求之间存在着深刻的矛盾。长期以来，我国一直实行中央统一的单一课程体制，这种自上而下的课程体制至今并未得到根本改造，目前虽然义务教育的责任和权力下放到地方(省、自治区、直辖市)政府，但仍然套用中央统一的管理模式，只不过是从中央移植到地方而已。尤其是这种体制所隐含的思想与校本课程的观念和方法是完全不同的。要实现校本课程计划所要求的专家中心向学校教师中心的转移，必然受到这种中央统一的课程管理体制及其思想惯性自觉不自觉的抵制。一方面，课程管理部门仍然只习惯于自上而下的决策方式，部分学科专家把课程当做自己的“自留地”，轻视学校和教师的参与，更反对学校和教师从课程外围向课程中心的转移。特别是，要求一些本身就是中央统一运作方式产物的机构积极主动地参与课程市场的公平竞争，将是一个十分痛苦的过程。目前，“一纲多本”的课程政策远未落到实处。另一方面，长期习惯了中央统一课程体制的学校、教师和学生又都过分拘泥于统编教科书。这种制度和思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在着强大的反差和矛盾，它对校本课程的发展带来的阻力是不容忽视的。而且，建立有利于校本课程开发的新的教育管理体制本身也是一项繁重的工作，课程制度创新更是任重而道远。
挑战之二：学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺。因为长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，不可能也不需要具备多少课程意识和课程开发能力，致使学校和教师的工作方式变得过于依赖和被动服从，学校与教师对课程的独立判断和开发积极性、创造性逐渐萎缩。加上受原苏联教育学的影响，我国教育尤其是教师教育中长期存在着“重教育轻课程”的现象，导致教师的职前职后教育都缺少应有的课程知识和培训，教师接受培训的目标只是完成教学而不涉及课程开发。直到20世纪90年代，我国仍然有许多学校和教师只知道有教科书，不知道有课程。甚至那些致力于课程革新的学校和教师也把课程改革仅仅视为教科书的改编。〔6〕课程意识和课程开发能力的欠缺程度，由此可见一斑。而学校和教师应有的课程意识与课程开发能力恰恰是校本课程开发的重要前提条件。因此，需要花大力气进行课程方面的“补课”。这既是对中小学教师也是对我国教师教育的重大挑战。
挑战之三：课程专家的缺乏是短期内校本课程开发急需解决的问题。教育中长期存在的对于课程的轻视，也造成对于课程专家培养的忽视。目前，课程专家的数量非常有限，主要集中在教育部课程教材研究所、省市教科所以及少数师范院校的教育系所。即使这为数不多的课程专家也多半是学科专家，还需要进一步提高对课程整体结构的认识和把握。我们目前大量需要更多的是课程型的学科专家，而不是学科型的课程专家。随着校本课程开发计划的大范围启动，课程专家无论在数量上还是在质量上都是一个短期内难以突破的瓶颈。这无疑给校本课程开发的质量带来严峻的挑战。
挑战之四：校本课程自身的局限。比如，由于学校条件和教师水平的限制，校本课程可能降低质量标准，产生平庸和折衷；增加学校和教师的压力和负担，影响教师的工作积极性；校本课程的实施可能加剧地区间经济文化发展的不平衡；由狭小的社区和单个学校所规划的教育有可能偏离国家教育方针，助长地方化倾向等诸如此类的问题，都是实施校本课程开发中必须认真加以解决的。?
校本课程开发作为国家课程开发的重要补充形式，其目的是为了更好地适应具体的学校和社区环境，突出特色，培养特长，更好地贯彻落实国家的教育方针，更有效地促进学生个体和社会的健康发展。校本课程开发是我国今后若干年内课程改革的重大课题。
八、校本课程开发的价值追求----个性化
1．个性化：校本课程开发的价值追来
（1）时代发展的需求
未来社会的人才应具备何种品质？”模仿、注重数量和划一时代已经终结。创造力、重视质量，以及个性的发展是新时代的要求。”“社会分工将越来越细，越单一，越专门化。因而它要求人的发展并不是全面性，而是知识和技能的专门化。”因此，专业性、创造性就成为未来社会对人才的基本要求。而专业性、创造性归根到底就是一种个体个性的弘扬。因为创造性“总是寓于独特的个体之中，这种个体的基本品质就是要具有个性。”这样，发展个性也就成为现代教育研究的一个不可回避的重要课题。”从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到1996年4月联合国教科文组织发表的《学习：（人类的）内在宝库》，贯穿其间的基本思想为，必须满足人的自身发展的需要。”“个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点。”
在这样的时代背景下，任何一项教育改革（自然包括课程改革），它的最重要的使命就是要帮助学生“找到一条最能鲜明地发挥他个人的创造性和个性才能的生活道路。”同时，也正是这种浓郁的人文主义色彩使得“校本课程”这一高扬个性旗帜的课程形态有了生存与发展的空间。
（2）课程理论与实践发展的恒久主题
70年代以来，一些学者开始对泰勒的目标模式进行反思，其中影响最大的是英国课程论专家斯腾豪斯（L．Stenhouse）以及他的“过程模式”。他认为知识不应该被作为必须要达到的目标来束缚人，知识只是要学生思考的对象。教育的目的不是要学生接受预设好的、现成的知识，而是要促使学生来思考知识，从而使他们得到真正的解放。在斯腾豪斯的“过程模式”中，学生的主体地位开始得到初步的显现。之后，随着后现代主义思想被更多地引入到课程理论中，课程理论的变革发生了“质”的变化。比如，美国学者皮纳（W．Pinar）对“课程（curriculum）”这个概念进行了重新的词源（currere）辨析。他认为“‘currere’的原意是‘在跑道上奔跑’（run the race course）……事实上，以‘奔跑’为重点的课程的意思是须强调培养个人在重塑自己的人生经历方面的能力。”又如后现代主义课程现摒弃了“元叙述”、“二元论”等概念，而代之“概念重建”，引入了非理论、非线性、不确定原理、浑饨等大量理论范式，强调差异性和多元化，重视个体内部经验的作用，把人的解放视为教育的终极目标。正如美国路易斯安那大学的多尔（W．D0ll）所说：”学生不再是知识的被动的接受者，而成为课程发展的积极参与者，学生的经验被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。”
在此思想的影响下，美国开始了“21世纪课程”的尝试。即引导学生去探索传统教育很少涉及的领域，如：博养论、不确定条件下的决策、价值分析、内容分析、控制论等。在这一系列活动中，学生将带着各自的兴趣、需要和观点对比现实，包括学生自己的、教师提出的、常识的以及学者们提出的各种解释，从而形成一种建立于共享基础上的新的理解。这一过程往往导向创造性的发现。
显然，后现代主义课程现关注的是“人作为人的一面”，知识只不过是“人的知识”，是理性主体去体验、领悟、建构的结果。在此认识的基础上，个性化必将成为未来课程理论与实践发展的恒久主题。因此，校本课程开发的价值追求也必然是个性化。这一价值定位有别于我国一直实行的单一课程体制，否定了国家对课程的绝对支配权，有助于突显曾被国家统一标准所抹煞的地区、学校之间的客观差异，及学校的特色，并将能使教师和学生的个性受到关注。
2．校本课程开发概念的重新解读
校本课程开发（School－Based Curriculum Development）实质上是一个以学校为基地，以教师和学生为参与主体，有课程专家、家长、社区人土等共同参与，对课程（包括国家、地方课程）进行选择、改编（有条件的学校也可以进行全新的开发）的过程，目标是促使学生个性潜能优势的充分发挥，促进学生的个性全面和谐地发展。具体来看，校本课程开发概念应从“一个最终目标三个立足点”方面来理解。
（1）最终目标：充分发掘学生的个性潜能优势，促进学生的个性全面和谐地发展
首先，无论是家长、学校、教师，还是学生本人，都必须树立一个观念：人的个性潜能是无限的，如果不被唤醒就会萎缩乃至泯灭。教育的使命就在于唤醒、发掘个体的个性潜能。
其次，个体的个性全面和谐发展应包括个体的“类特性”、“社会特性”、“个人特性”的全面和谐发展。
（2）立足点之一：学校的特色
在中央集权的国家课程管理体制下，国家名正言顺地获得了组织和分配课程资源，控制、支配学校课程的权利，在课程领域，学校至多只是一个循规蹈矩的执行者，没有探索与创造的空间。由此造成了学校“千篇一律、一个模式的现象”，就连“一些过去很有特色的老学校，也逐渐失去了自己的特色。”而事实上，每所学校都有自己独特的文化历史背景、外部条件和内在条件，这些条件的综合就形成了该校具有自己特色的办学传统和校风。一个学校的办学传统的形成，可视为该学校在办学历程中所积淀的学校文化的结晶，而校风是“此校与彼校之间自然存在的个性差异。”比如，陶行知先生所创建的晓在学校几十年来一直以“教学做合一”作为校训。美国的威斯康辛大学坚持走面向实际。注重实用的道路，从而使其由一所并不起眼的学校一跃而为美国乃至世界著名大学。它的发展实践被誉为“威斯康辛精神”。
中外大量的特色学校创建的成功经验业已证明，特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。我国的校本课程开发要走的就是这样一条基于学校现实的特色化的道路。每所学校都应该充分认识到自己学校的特色，进行有特色的校本课程的开发。比如，有体育传统的学校可以以此为切入点，进行有关这方面的校本课程开发。而有些学校在校园文学社方面做得比较好，那么就可以在这方面做些尝试。总之，校本课程开发切忌一哄而上，各校看“齐”。
（3）立足点之二：教师的个性
在传统的教育观念中，往往把教师更多地视为一种职业而提倡具有共性的职业道德，而忽视了教师作为人的一面。实际上，教师首先是一个人，“一个真正的教师永远是一个个性，一个鲜明的个性，独具一格的个性。”也正因为如此，教师的个性品质必然影响着其对课程的选择与组织。比如，独立型的教师与依存型的教师在处理教材、选择教学方法时肯定会有差异；情感型的教师和理智型的教师在课程内容的选择与组织方面也肯定会有区别。同时，教师对学生的影响不仅仅表现在学识方面，而且更重要的是在人格方面。学生的个性往往总是或多或少地带有他的老师的个性的痕迹。这就是所谓的“以个性养成个性”。因此，校本课程开发过程中必须立足于教师的个性，要让教师真正成为校本课程开发的直接参与者，而作为研究主体的教师，在校本课程开发和重建过程中更要充分突现自己的个性。
（4）立足点之三：学生的个性
教育是一项培养人（即学校教育中的学生）的社会活动，这一本质特点决定了学生是教育的出发点和归宿点。因此教育必须尊重学生。然而，作为受教育者的学生，他并不是“白板”，也不是“素丝”，他有他自己的生活经历、兴趣爱好、情绪情感体验、个性的“润光点”，以及他自己个性潜能发展的独特领域和生长点（即维果茨基所指的”最近发展区”）。教育效果的好坏往往取决于外在的教育因素能否内化为学生内在的建构活动。而要促成这一内在建构活动的发生与完成，最关键的是要找到“他作为人发展机源的‘机灵点’”。作为个性化教育的校本课程，学生本身就是其中的一个开发主体，它的出现为尊重、发展和展示学生的个性提供了广阔的空间，因而，在校本课程开发过程中要充分重视学生个体的经历和体验的价值，也就是说，我们为了发展学生的个性，首先要基于学生个体的经历和体验，把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点，把这些因素都纳入到校本课程开发的过程之中去。
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