听课的技能技巧 

听课是教学中一个必要的组成部分，每一个教师几乎都有着听课和评课的经历，掌握听课的技能和技巧，既有助于提高教师的教学水平，也有助于教师自身进行课堂教学反思，不断向专业化程度和专家型教师的方向迈进。

　　 听课实际上也就是一种对课堂进行仔细观察的活动，它对于了解和认识课堂有着极其重要的作用。课堂上许许多多司空见惯的问题经由听课者自觉的观察，就可洞见到很多值得探索、深思的地方。下面从听课前、听课中和听课后三个环节分析听课的技能、技巧问题。

　　一、听课前的准备

　　有些教师在听课前很少做充分的准备，觉得在听课中记录一些自己感兴趣的事情也就可以了。这样的听课虽然不能说是无效的，但至少会遗漏许多重要的信息，从而也减少了自己从听课中获益的机会。在听课前，实际上要做的事情有很多，至少要注意以下几个方面：

　　 1、认识课堂，把握课堂特点

　　在走进课堂听课前，教师实际上已经对课堂教学有了这样或那样的认识，只不过这些认识在各人的头脑中有的明显，有的隐晦。每位听课者，都应该在听课前反思、审视一下自己对课堂的认识程度，以免对课堂中的行为有误解，或不能正确地把握课堂的各个方面。

　　就拿课堂教学中，教师期望的自我实现预言效应来说。每一个教师在走进课堂时，都或多或少地对学生有着这样或那样的期望。在与学生接触过程中，甚至在接手一个新的班级的时候，有些教师有意无意地预期全班学生不可能都学得好，都达到成绩优秀的水平，必定会有一批“落伍者”。因而，在自己的教学行为中，他对待不同期望的学生的时候，表现是各异的，而学生也可以在一定范围内获知教师对自己的这种期望，并在不断交往中，将这种期望内化为自己思维品质或个性特征的一部分。

　　 在走进课堂前，教师要对诸如此类的问题应有所了解，这样对于课堂上发生了什么，该如何去解释这些现象，也就了然于胸了。

　　2、反思自己的教学观念

　　在认识课堂特点的基础上，听课者要反思自己的教学观念，梳理一下自己对教学是怎么看的，期望课堂上发生什么，不赞成课堂上出现什么样的情况，自己是如何看待教师在课堂上的权威以及教师与学生应该体现一种什么样的关系的。反思自己的教学观念，在很大程度上也是对自己衡量课堂教学好坏的标准进行厘定，使自己更清楚地认识到自己所持的立场与态度。

　　 的确，教学观念既决定着教师在课堂上的行为，同样也决定着教师作为听课、评课者时对课堂的评判。一个持学生中心论的教师，会对课堂上学生自由自在的行为表现而欢欣鼓舞，对教师的横加干预而不以为然；而一个持教师中心论的教师，则会对课堂上的失控与无序而深表忧虑，对教师的“无所作为”而大加指责。同理，对课堂上的不同的文化的态度和认识，也影响着教师的行为以及听课、评课者的看法与评判。

　　3、了解所听学科、任教教师及教学法

　　多数情况下，教师是对所任教学科进行听课，所以对学科自身了解较为充分。但也在有些情况下，所听的课并不一定是自己所教的学科，一些专业研究者听课时情况更是如此。无论是何种情况，听课者都必须要对所听的学科事先做深入细致的了解，知晓所选用的教材，这堂课所教的内容在教材中所占的地位，课程标准的有关规定，知识与知识之间的联系等。同时，对任教教师的情况做适当的了解，比如，教师的教龄、学历、职称、业务水平等。此外，也要了解该学科教学法研究的最新动态，有哪些教学模式与方法近来受大家关注，如果有可能的话，可以从网上掌握一些最新的信息，以利于全面地把握要观察的对象。

　　4、了解学生的有关情况

　　学生现有的水平，该班级在同年级中的状况等，也需要听课者事先加以了解。这样，对于学生课上的行为表现，听课者也就会得出一些初步的解释。

　　5、选择听课记录的方式方法，准备听课记录的工具。

　　听课者要准备好记录工具，如纸张、听课记录本、笔等。如果需要一些仪器如录音机、摄象机等，则要事先进行试用，以免课上不能正常运行，或出现故障甚至影响课堂教学。同时，对于课上用什么样的方式方法进行记录，用什么样的方式方法来整理和分析所获取的各种信息，事先也要做好准备。

　　二、 课上的观察与记录

    对于一个善于观察和善于捕捉信息的教师来说，并不只是在上课过程中去观察和记录。他对课堂上的观察与记录，实际上从走进课堂正式上课前就已经开始了。

　　 1、上课前的观察

　　听课者一般要提前几分钟进课堂，提前的时间依听课者的多少及课堂的空间大小等而定。一般地说，这段时间为5分钟左右。听课者在走进教室后，有这样几件工作要做：

　　观察学生的状态。观察一下学生在课下的活动状况，用以对比其课上表现及行为。例如，若注意到学生在课下生龙活虎，而在课上却无精打采，就可以进一步去思考，到底什么原因导致了这一结果，是不是教师过多地支配了课堂，没有给学生活动的余地，或者是学生课下消耗的体力太大了，以至于上课时注意力都不能集中，如此等等。

　　与任课教师攀谈，了解有关情况。这段时间也可以用于与任教教师聊天，一方面消除任教教师紧张的心理，另一方面了解他是怎么来看待这次教学的，这次教学的准备情况如何等等。

　　与学生攀谈，了解其对本课知识的掌握及其他情况。这段时间也可以走到学生中间，与他们进行交谈，了解一下他们对将要上的这堂课的兴趣、准备情况，对任教教师的看法，对学习的态度等等。

　　选择自己要坐的位置。走进教室后，要注意观察教室的空间布局，尽量选择不引人注意的角落坐下。有的教师愿意选择靠近讲台的位置坐下来，这也许在有些情况下合适，但你要观察到真实的课堂，就需要考虑尽量少地进入任教教师及学生的视线，否则，他们的行为就难免“失真”，你在课堂上收集到的有可能就是虚假的信息。

　　画出几幅教室课桌椅排列的草图，以备使用。可以用简笔画简单地勾勒一下课堂中课桌椅的大致情况，注明讲台的位置，哪些座位上坐有学生，哪些座位暂时是空的，教师周围的墙壁上都贴了些什么，物质设备有哪些等等。这些草图，供你记录教师如何与学生交往，提问哪些学生，哪些学生课上活跃，哪些学生课上沉闷，教师在教室里的行走路线怎样等。有的时候，你不用记录教师与学生的实际课堂用语，只凭这些图就可以反映出课堂上的实际状况，作出切合实际的分析。

　　2、上课过程中的观察与记录

　　上课铃声响过之后，听课者也就进入了紧张的观察状态。这时候，他要清楚自己到底应观察什么，哪些对象应进入自己观察的视野，哪些在一定程度上可以忽略不计。西方一些研究表明，上课过程中，听课者可以把注意力集中在以下几方面。

　　人员特性（Personal traits）。指教师或学生的特性，例如教师是热情的还是冷漠的，学生是乐于合作的还是各行其是的，教师与学生的精神状态是否饱满。

    言语交互作用。教师与学生如何相互交流，谁在讲话，讲的是些什么，提出的问题以及作出的回答是什么，课堂上实际使用的语词及语言表达怎样。

　　非言语行为。包括教师与学生的动作、姿态、面部表情等。

    活动。课堂上开展各式各样活动类型有哪些，活动的实质是什么？在学生活动时，教师在干些什么（包括活动类型：个人、小组、全班，师个、师组、师全，学生个个、个组、组组、个班、组班；活动数量与质量，其中质量可从学生的参与程度及激发的学生智慧程度来衡量）。

　　 管理（management）：课堂常规情况、教师或学生干部的管理方式、管理与教学的关系。

　　教学辅助手段的使用。教师是如何使用视听辅助设备的，如电视、录音机、语音设备、电脑等。

　　认知（cognitive）水平。在课堂上思维的实质和水平，例如回答问题所需要的推理水平，或者学生对概念等表现出的理解水平。

　　社会（sociological）方面。教师与学生在课堂上分别承担的角色，建立起来的规范和规则，各自的社会背景，以及所体现出来的权力。

　　情感（affective）水平。教师与学生之间的情感关系，相互间的融洽程度等3。

　　除了上述内容之外，在我看来，至少还有两个方面应引起听课者的注意：

　　 教学材料的使用：一方面注意含有信息的材料，教材、板书、图画等的运用；另一方面注意不含信息的材料，黑板、其他教学手段等的运用。

　　 时间：各个教学环节所用的时间，教师、学生各支配的时间。

　　 听课中观察的对象清楚了，还要掌握一些记录的技能与技巧。常见的情况是，听课者手拿一个听课本走进教室，随意地记些自己感兴趣的东西，把自以为重要的内容简要地记录在听课本上，这样的教师一堂课下来，可能写不了几个字。实际上，课堂记录也有着形形色色不同的方式，每种方式适合不同的目的和要求，在有些情况下，更是多种方式综合运用的。主要的记录方式有这样一些：

　　 （1）实录式

　　将课堂的真实情况尽可能全面地记录下来，主要反映教师与学生的言语行为和活动。例如，一堂小学四年级的美术课就可以这样来记录下来：

　　师：上课

　　生：起立：

　　师：同学们好！

　　生（齐）：老师好！

　　师：我们上学期曾学过画自行车，是先把自行车拆开，然后再装好，大家还记得吗？

　　生（齐）：记得。

　　师：今天我们来看一个新的交通工具（放投影呈现摩托车），这是什么？

　　生（齐）：摩托车

　　师：为什么要叫摩托车呢？

　　生：摩托车是靠汽油发动的。

　　师：对。那么，自行车与摩托车有什么区别呢？

　　生：自行车是靠人蹬的，摩托车不用人蹬。

　　师：自行车靠人力，摩托车用汽油，在印象中自行车与摩托车还有什么区别？

　　生：摩托车放尾气。

　　师：还有吗？

　　生：摩托车价钱贵。

　　师：噢，他说的是价钱，还有吗？

　　生：自行车安全。

　　生：摩托车省力。

　　生：摩托车速度快。

　　生：摩托车的尾气污染空气。

　　在进行实录式的记录时，注意要尽可能用师生实际使用的语词，不要用你加工过的词语来记录，因为那样以来，你可能事后回忆时就不清楚当时课堂上真正发生了些什么。另外，实际使用的语词反映了师生当时真实的心理状态以及他们对话交流的情况，有助于你全面地把握和评判这课堂。

　　记录时，由于师生对话速度比较快，要把每一句话一字不漏地记下来，显然困难较大。这时，可以用一些简写符号来减轻这方面的难度，如“师”用英文字母“T”表示，“生”用英文字母“S”表示，课堂上的主要内容或常用的词语也可以用一些字母表示，上面提到的“自行车”可用其汉语拼音的第一个字母“Z”表示，“摩托车”则用“M”表示等等，为记录快捷起见，也可以事先设计一系列符号来表示教师和学生惯常出现的行为等。在记录过程中，字可以写得潦草一些，只要自己能够认识就可以了。

　　实录式虽然“忠实”地反映了课堂的原貌，但无疑也有着一定的缺陷，如记录者几乎没有思考的时间，没有机会甄别应该记什么不应记什么，只能埋头一个劲儿的记，他对课堂的评判只能等到他在翻检了记录以后才能有一个大概的认识；并且实录主要反映出来的是教师与学生的言语行为，其他行为或环境等不容易记录下来；此外，记录者不大可能再去观察学生的面部表情，教师的身体姿态等，而这些方面透露出来的信息也是课堂上极为重要的内容。

　　（2）叙述式

　　叙述式是以第三人称的形式概括化地反映课堂情景，记录者以一个旁观者的姿态叙述课堂上发生了什么，存在哪些问题可供讨论，这种记录方式在人类学研究中曾被广泛运用，在一定意义上属人种志研究。

　　下面一堂课的记录，大体就属于叙述式记录方式：

　　张老师在12时55分走进了教室，他是在下午1：00正式上课。他先查看了一下黑板用不用擦，投影仪是不是好用，还与教室里已经提前落座的几位同学寒暄了几句。这时，同学们陆陆续续地走进教室，1：00整，张老师走到教室中央，正式开始上课。

　　“下午好，”他开口道。大多数同学都友好地回应。“我很高兴从几位同学那里得知你们赢了昨天晚上的篮球赛。我期待你们今天在这堂课上表现得同样出色。在开始讨论之前，我们先来检查一下大家对昨天布置的阅读材料的掌握情况。”

　　......

　　这种记录方式的好处在于一是没有马上决定记什么的压力，记录者可以从容地判定要记录的内容；二是在课上记录时，就可以较容易地把握课堂教学的各个环节，明了各环节与各环节之间的关系；三是可以较全面地捕捉课堂各方面的信息，如课堂氛围、环境、教师与学生的非言语行为等；四是可以明确课堂上体现出哪些可以进一步讨论的问题，这堂课的研究价值有哪些。

　　（3）分类系统式

　　分类系统式记录是将要观察的内容分为不同的项目，分别进行观察和记录。这种方法在西方的课堂观察中运用较为普遍，我国的中小学教师还没有养成这方面的习惯。有人认为这种记录方式是用于专业研究者的教育研究的，教师则不必在意。其实不然，教师如果掌握了这种记录方式、方法，从听课的目的要求出发，自行设计一些简单的分类，也是完全可能的。借助于这种方式进行的记录，与定性记录方式（如叙述）不同，可以为听课者提供较为详尽的某一方面或几方面的定量信息。

　　有资料说明，现在西方开发的课堂观察的分类系统量表共有1300多种，其中影响最大的要算是弗兰得斯（Flanders，N.A.）研制的师生互动的观察量表（简称FIAC）了。

　　弗兰得斯将课堂上师生的言语活动分为十个类别，每个分类都有一个代码（即一个表示这类行为的数字）。如下表：

　　表 弗兰德斯互动分类分析体系的类别

　　 1. 接受感情。

　　2. 表扬或鼓励学生。

　　3. 接纳或采用学生的主张4. 提问

　　 间接影响

　　教师说话 5. 讲解

　　6. 给予指导或指令

　　7. 批评或维护权威性

　　 直接影响

　　 学生说话

8. 学生应答

　　9. 学生主动说话

　　 10. 沉默或混乱

　　这种观察和记录主要采用时间抽样相结合的办法。在指定的一段时间内,每隔3秒种观察者就依照上述分类记下最能描述教师和班级言语行为的种类的相应编码，记在这样的一个数据表中：

　　　　这样，每一行20个方格就记录下一分钟内20个行为的编码。上表15行就表示一段15分钟的连续观察。上表中的数字是研究者1999年年底到上海市某中学听课时，运用FIAC所做的一段十五分钟的观察记录（生物课，上午第二节，高二年级，生物实验室）4。

3=108秒=1.8分钟，占这段时间的1.8/15=12%。它除了可以评价教师的提问和反馈之外，还可以评估群体的参与水平，即通过计算在这一时间段内学生说话的总时间来获得这一信息。FIAC体系的分类是非判断性的，只是客观地呈现事实。′　　在这种分类体系中，事件可以是观察的焦点，但时间抽样始终占支配地位。三秒钟的时间抽样单位把课堂时间较为严密地分割开来，这样，如果要知道在记录的时间段内教师提问的总时间及时间的百分比是非常容易的，比如，在上表中，教师在这节课的前十五分钟内，提问36

　　在一般情况下，教师很少主动地去运用弗兰得斯观察量表，可能感觉到这类记录方式过于烦琐，不太适宜于日常的听课，但是为了检测课堂上的师生互动行为，这一量表颇具说服力。更为重要的是，这种分类量表给我们提供了这样的启示：在听课中，可以根据不同的听课目的，自行设计不同的分类体系，将零散、片段的听课记录转化为系统、全面的记录。

　　（4）图示记录

　　除了学校或教室环境的位置图之外，还可以结合观察的具体问题，画出相关的图式来帮助说明问题，比如说，对教师针对个体学生的提问进行观察时，可以同时画出回答问题的学生的位置，这样可以考察教师提问学生的位置有没有较为固有的倾向，也可以结合回答问题的学生的背景考察教师提问与学生本身的特点有无相关等等这些研究者需要了解的问题。

　　在上面这个图中，一个方框就代表一个学生，当学生回答了一个问题，问题的序数就写进他代表的方框里，空白的方框说明这些学生在这节课上没有回答过一个问题。另外可以记录学生回答问题时是自愿的还是被动的，用字母“V”表示学生是自愿回答问题的，而字母“A”则表示学生是被要求回答问题的。自愿回答了几次就可以用几个“V”来表示，诸如此类。比如第一排第四列的这个学生被要求回答第一个问题和第四个问题，而第一个问题是被动回答的，第四个问题则是自愿回答的,另外这节课教师针对学生个体提问了十个问题，回答问题的学生的位置基本集中在中部，十个问题中有七个是教师要求学生回答，而三个是学生自愿回答。

　　无论采用何种记录方式，在听课记录的过程中，记录者都要努力避免出现以下错误5：

　　错误类型 含 义

　　第一印象或 记录者的第一印象可能对后来的判断产生影响，或者得出的认识受他最

　　 近期效果 近的观察的影响

　　逻辑错误 记录者依据正确或不正确的理论、经验或假设，作出错误判断

　　没有认识到 忽视了记录者自身在特定情境中的影响。记录者的角色可能导致一些特

　　 自身的影响 定期望的形成，而他最终的判断可能就是依照这些期望作出的。

　　记录项目分 记录项目的一些类别没有能够很好地加以区分，有些类别虽然满足了定 类不确当 量方面的要求，却遗漏了或丢失了关于过程以及本质上的差别等方面 的信息。

　　将特殊的行 有些判断是依据不具代表性的样本作出的，这有可能导致错误的结论。

　　 为概括化

　　没有注意到 由于没有检视个人已有的偏见，可能会使最后的结论歪曲或承载过多的

　　 记录者已有的 价值

　　 兴趣和价值观

　　没有从被观察 记录者自以为对观察对象有了清晰的认识，但实际上并没有设身处地地

　　 者的角度考虑 从观察对象的角度考虑问题，由此可能确定的是些无效的因素、过程或

　　 问题 变量

　　选择的样本 选择观察的样本不能代表总体的行为，以这些样本为基础得出的结论可

　　 无代表性 能就是错误的。

　　被观察者的 被观察者的反应，可能影响被观察的现象与过程，例如，被观察的教师

　　 反应产生的 因为焦虑，作出不同于平时的举动。

　　 影响

　　没能说明 记录者忽略了观察活动的变化、被观察者权利与义务的变化，导致结论

　　 当时的情形 扭曲

　　观察系统 观察系统设计方面存在的这样或那样的缺陷，可能导致观察结论的效度

　　 设计不合理 和信度的一系列问题

　　对相关活 由于课堂上的活动的迅速变化，记录者对其中一些关键特征没有很好地

　　 动的迅速变 加以把握

　　 化考虑不够

　　对同时产 许多活动都是在同一时间发生的，在同一时间可能发出的是一个以上的

　　 生的相关活 信息，并且同一时间是不同信息在发挥着作用。忽视了这点，也容易导

　　 动考虑不够 错误的结论

3、下课后的观察

　　下课铃响了，按照一般的理解，好象听课就到此结束了。其实不然，在课后仍然可以观察到一些有益的信息，对你理解和认识这堂课有较大的参考价值。比如，你可以与学生攀谈，了解他们掌握本节课内容的情况，来看看预期的教学目标是否已经达到了，至于选择哪些人交谈，视学生课堂上的不同表现及课后的实际情况而定；也可以观察一下学生课后是否还饶有趣味地谈论着本节课的内容，这实际上也可作为检测课堂教学效果的一个重要指标。

　　　　 三、课后的分析

　　听课过程中掌握信息的多少，以及课堂教学的基本理念和有关的经验及知识，往往会在课后的分析中见分晓。同样是听一堂课，有的人对课堂的把握与分析要深刻的多，他看到了别人没有看到的情况，他提出的对某一现象的分析独到、精辟，由此阐发的一系列认识也入情入理，给人耳目一新的感觉；相反，有的人仍是老生常谈，先讲两句鼓励的话，再提三两个不疼不痒的问题，给人的感觉是没有分析出什么。在这里，要意识到，评课在某种意义上并不仅仅依赖你在课堂上看到了什么，而是你想到了什么，引发出了哪些值得深思的问题，就此来讲，传统意义上的“听课”是不确切的，不能仅局限于“听”，应该是“观察课”。“观”是观看，是借助于感觉器官吸收外部信息；“察”是查明，是借助于神经系统对所吸收的信息进行加工处理。

　　课后的分析大致可以从以下几个方面入手：

　　第一， 教学目标的表述及达成程度。

　　 教学总是有一定的目标指向的，教学也总是要追求一定的效率的，它是一种在目标导引下展开的活动，因而，在课后的分析时，一个极为重要的方面是考察预定教学目标的达成程度。教学目标是如何表述的？表述是否具体？是否具有较强的可操作性？教学目标是否达到了？达到的标准是什么？没有达到的标准是什么？没有达到的原因是什么？如此等等的问题都需在这时加以考虑。

　　第二， 教学结构的适宜程度。

　　 教学是按照一定的序列展开的，有着这样或那样的步骤，表现为若干个不同的环节。这些环节安排的适宜程度直接涉及到教学目标的达成程度。这个方面需要考虑的问题有：各个环节所占的时间比例有多大？是否在某个环节上耽搁的时间太长了或花费的时间太短了？环节与环节之间的过渡是否自然？是否给学生留有了自由支配的时间或空间？教学是否如行云流水、一气呵成？

　　第三， 教学目标、内容、方法等的协同程度。

　　 目标是统领性的，是教学展开的依据和核心，它只有与内容、方法相互协调，才能最终落到实处。教学目标与教学内容、方法的关系是，目标决定着内容，内容决定着方法，三者是一脉相承的。在这个方面，要考虑到：目标是否内容范围内允许的？是否超出了教学内容的承载范围？内容的选择是否得当？是否与目标相一致？是否对教学内容进行了加工，做了适合学生身心发展需要的修正？是否不仅仅依循课程标准、教学参考书的有关规定？教学方法与教学内容的关系如何？教学方法中是否有学生积极活动和参与的成分？是否注意到了多种不同方法的运用？

　　第四， 教学组织形式的合理程度。

　　 教学组织形式主要体现为三种：全班学习、小组讨论、个别化学习。在教学中，不能仅囿于某一种形式，要注意到三者的配合和运用。要考虑到：三种不同的组织形式在课上各占了多少时间？课上是否不只是一种组织形式？教学时选择的组织形式是否符合教学内容的要求以及学生已有的经验？小组讨论的规范建立了没有？讨论后是否有概括和总结？为什么把这些内容安排为小组讨论？个人学习的结果是否进行了检查？全班学习的同时考虑到了学生之间的差异没有？是否存在整堂课教师“一言堂”的情况？是否存在教师只是提问某个或某些学生的情况？

　　第五， 教材的恰当运用程度。

　　 教材是教师与学生相互交往的媒介，教师并不能一味讲授课程标准以及教材中的内容，而是要对教材内容进行选择或者说“二度加工”。在评论教材运用时，要考虑到：教师是否从学生的知识结构等出发对教材内容做了必要的加工？教师在讲授时，是否充分考虑到了学生已有的生活经验？教师是否着重从学生已有文化特征的角度引导学生认识教材内容？教师是否不只是关注知识点，而且对学生的态度、情感、价值观以及能力等诸多方面予以了考虑？

　　第六， 教学手段的合理程度。

　　 教学手段服务于教学方法和教学组织形式，在这方面涉及的问题有：板书的设计与使用是否合适？投影、录象、录音等是否运用得恰如其分？从学校卫生学的角度考虑，可以做什么样的改动？

　　第七， 师生关系、角色。

　　 课堂上教师与学生是以一种什么样的关系出现的？学生有没有主动发言、提问的机会？有没有表达自己情感和观点的机会？教师经常与哪些人进行交往，为什么？师生互动是如何展开的？互动的类型有哪些：如教师与全班学生、教师与小组学生、教师与个别学生、个别学生与全班学生、小组与小组、个别与小组、小组与全班？教师是否课堂上的“独裁者”？学生是否课堂上的“小主人”？教师对学生的态度如何？是如何传递自己的期望的？学生自主支配的时间有多长？对于这些问题，评课者可以依据自己的记录一一评点，也可以借助所画的草图勾勒出的教师与学生的活动情况进行阐释。

　　第八， 课堂的管理与秩序。

　　从理论上讲，教学与管理应该是协调统一的，管理要为教学服务，成为教学的基本保障，但实际的情形有时并不是如此。评课时，要考虑到教学与管理在课堂上呈一种什么样的关系？教师进行课堂管理的方式有哪些？是否经常赞扬学生的某些正常行为？是否对扰乱课堂行为的现象进行了制止？课堂上学生的不当行为都有哪些？为什么会出现这样的行为，是因为教学缺乏吸引力还是教学内容对他们来说显得过于简单？出现不当行为的学生范围有多大？课堂上的氛围是和谐的还是对立的？

　　除以上问题外，听课者还可以就课堂环境、教室空间的安排等发表评论。

　　课后的分析实际上是听课的延续，也是备课和上课环节的进一步延伸，富有意义的课后分析会反过来提升教师备课的质量和上课的水平。