创设教学情境，优化数学课堂
翁道诚
教育家第斯多惠说过：“教育的艺术不在于传播的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”在实施数学新课程的今天，创设具体、生动的课堂教学情境，正是激励、唤醒和鼓舞学生的一种有效的教学艺术。作为一线的教育工作者，在数学课堂上应精心设计符合学生实际的教学情境，找准教学切入点，创设一种能使学生积极思维的环境，让学生处于“愤悱”的状态下，沉浸在紧张、活跃、和谐的氛围中，从而激发学习对数学产生浓厚的学习兴趣与强烈的求知欲，使学生自觉兴奋地投入到学习和探求新知的教学活动中。
一、因疑促思，创设问题情境。
问题是数学的心脏，有了问题，思维就有了方向；有了问题，思维才有动力。古人云：学起于思，思源于疑。学生探求知识的思维活动，总是由问题开始的，又在解决问题的过程中得到发展。创设问题情景能激发学生的求知欲望，能打开思维的闸门，能使学生进入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。因此，教学中要有意识地设置一些与本节内容有关的问题，使学生产生疑问，由疑激思，以疑获知，有效地激发学生在获取知识的过程中，产生强烈探求问题奥妙的积极性。
如教学分数、百分数应用题后，设计了这样一个问题情景：把含盐20%的盐水40千克改制成含盐30%的盐水，怎么办？“怎么办”这样一个灵活性较强的问题，打破“陈规旧矩”的束缚，引起学生寻找已有的知识经验，从不同角度进行分析思考。提高浓度的途径有：使盐水中的盐变多──加盐；使盐水中的水变少──蒸发水；加浓度更大的盐水。由此提出三个不同的问题：（1）需加多少盐？（2）需蒸发多少水？（3）需加浓度多大的盐水，要加多少？从而使问题的思路明朗化。当加盐时，盐水中的水的重量不变；当蒸发水时，盐水中盐的重量不变；但当加盐水时，盐和水的重量都在变化。这样学生的探究欲望被激发，促使他们积极思考，主动参与研究，也培养了学生考虑问题的全面性、严谨性。
问题情境的创设，应从学生已有的生活经验和知识出发，这样既能激发学习兴趣，又使问题情境具有可接受性和探索性。
二、以惑诱思，创设悬念情境。
悬念设置于课始，可以激发学生强烈的求知欲；悬念设置于课尾，则具有“欲知后事如何，且听下回分解。”的魅力。悬念是牵制学生思维的线，小学好动、好奇、好胜，教师应抓住学生的心理特点设置悬念，来诱发学生想揭密的问题意识。
如，在教学“能被3整除的数的特征”时，利用游戏开场，创设这样的情境：一上课，我便对学生说：“现在我们来做一个数字游戏，看谁能考倒老师。你们随便说出一个数，老师不用计算立即说出它能不能被3整除，你们可以用手中的计算器去验证。”游戏开始了，学生们争先恐后，有的想难倒老师，说的数比较大，但我却对答如流。学生们都震惊了：“为什么老师比计算器还快呢？”惊叹之余，便产生了这样的疑问：“究竟这些数有什么特征呢？老师又有什么绝招呢？”学生们都急于想知道老师快速判断的绝招，于是，带着追求知识的渴望和疑问在老师的引领下进入新知的探求过程。
创设悬念情境能激发求知的火花，促使学生主动地投入到学习中，教师可以趁热打铁，诱之深入。
三、制造冲突，创设质疑情境。
“思维是以疑问和惊奇开始的。”质疑是学生动脑的一种表现方式，也是学生善于发现问题、提出疑问和解决问题的形式。学生认识的发展就是观念上的“平衡?失衡?再平衡”的反复渐进过程。在课堂教学中，教师应从学生认知结构出发，创设新奇，有趣，富有挑战性的质疑情境，诱发学生思考那些与已有的知识所不同的一些问题，让学生心理上形成认知冲突，从而打破原有心理平衡，造成“愤”、“悱”的心理状态，产生探求新知的欲望。
如二年级《对称图形》一课，其中有一个环节是让学生找一找“长方形”、“正方形”、“圆”、“平行四边形”和“三角形”中哪些是对称图形，哪些不是?在给学生准备的材料中，老师在“三角形”上动了动手脚，将几个等腰三角形装进了几份材料中。因此，当老师举起一个不规则三角形问学生：“三角形是对称图形吗?”大部分学生都齐刷刷回答：“不是!”这时，有一个学生勇敢的站起来质疑说：“我发现我的三角形和他们的不一样，我的三角形两条边一样长，是对称图形。” 另外几名同学 也纷纷说：“我的也是。”这时，大家的眼睛都惊奇地看着他们，对他们的三角形充满了好奇。这样巧妙的教师设疑一一学生质疑一一析疑、解疑，让学生从被动的学习转变成了主动的探索思考，感受到了思考、质疑带来的无穷乐趣，这时学生的精力和智力也达到了最佳状态。
在课堂教学中，适时的质疑，巧妙的释疑，教给学生思维的方法，会使学生变＂被动接受＂为＂主动探究＂，变“苦学”为“乐学”，变“学会”为“会学”。
四、迷途知返，创设尝误情境。
在数学教学中，教师向学生讲授的知识和解题方法应当是正确的，可是在教学过程中的某些环节，教师巧妙地设计一些“坎坷曲折”，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。
例如，教学“长方体和正方体的体积”时，教师出示下面一道题：一个长6分米，宽4分米，高5分米的长方体包装箱，里面能装多少个棱长为1分米的正方体教具？大部分学生立刻说出答案是（6×4×5）÷（1×1×1）=120（个）。教师并没有到此结束，又问：“如果里面改装棱长为2分米的正方体教具，最多能装多少个呢？”很多学生理直气壮地说：“这有何难，不就是（6×4×5）÷（2×2×2）=15（个）嘛！”好家伙，果然中计！接着，教师要求学生在纸上画出草图，并标上长度，很快就有学生提出异议了：“15个不对呀！只能是12个。”教师笑着表示肯定，此时的教学效果远比事先直接告诉学生怎么做要好得多。
正所谓“吃一堑，长一智。”有时候反面的教训远比正面的经验要深刻得多，只有历经险阻，才知道路上的坎坎坷坷，必将印象深刻，记忆久远，甚至终身难忘。
五、以静带动，创设思索情境。
布鲁纳说过：“思索是数学的生命线”。没有思索，便没有数学的发展。创设思索的教学情境即恰当地提供诱因、激疑、引思、激发自主思索，体现思索发现的学习轨迹，让每一个学生根据自己的经历去感知问题，独立思考问题，解决问题，实现对学习内容的自我体验、自我发现、自我感悟。
例如在《十几减几》的教学中，教师可以创设了“小猫钓鱼”的故事情境，（课件出示）猫弟弟和猫哥哥进行了一场比赛，它们从美丽的池塘里钓回了好多金鱼，放在一个鱼缸里。看着美丽的金鱼在鱼缸里玩耍，它们高兴极了，猫哥哥说：“瞧，我钓的鱼多”。猫弟弟抢着说：“不，我钓的鱼多！”它俩越争越厉害。猫哥哥说：“这里共有13条金鱼，我钓的是7条花金鱼，你钓了几条黑金鱼？看看吧！”可是金鱼游得太快，猫弟弟数也数不清，它无可奈何地说：“小朋友，用你们所学的知识帮帮我吧！”学生跃跃欲试，纷纷喊出“有6条黑金鱼！”老师引导：“你是怎么知道有6条的呢？”先让学生思考片刻后，各抒己见。这时学生争先恐后说出自己的想法：其一，列算式13-7=6，以前我们学过7+6=13，那么13-7=6；其二，用数数的方法数出有6条黑金鱼；其三：13分成10和3，要从3根里拿7根不够拿，还要从10根里再拿4根出来，就是10-4=6；其四：用摆小棒的方法，先摆1捆（即10根）和3根小棒，先拿起1捆，只要拿7根的，多的3根，再放回原来的3根里就是6根。教师用这种方法告诉猫弟弟：13-7=6。教师没有把数学只是作为思维活动的结果去教，而是为学生提供充分的舞台，借助情境提供的信息，恰当设置思索情境，调动学生的多种感官参与学习，使学生善于学习，乐于学习，乐于探索。
几分钟的思考正是“此时无声胜有声”，它诱发了一种深思熟虑的情境，这种情境不仅利于问题的解决，而且还培养了学生的思维习惯。
六、融情寓教，创设期望情境。
数学教学中创设情境的本意也就是给纯数学加入一点人情味，使学生在轻松、愉悦的环境中学好数学。在课堂中，教师要有意识地通过各种方式，将自己的期望传递给学生。特别是对数学成绩不佳者，不应该轻易给他们扣上“差生”的帽子，当他们的数学学习遇到困难、挫折时，教师应及时给予期望、信任和真挚的爱，使他们树立学习信心，取得化败为胜的成功。
例如，教学“分数大小的比较”时，上课伊始，教师面带微笑，和蔼地对学生说；“我最喜欢动脑筋和积极发言的学生。”这时，平时一位学习成绩不太好的学生小声地说：“要是说错了呢？”声音虽小，但教师却听到了，教师马上接着说：“我也喜欢发言错误的学生。”不少学生用怀疑的目光看着教师。这时教师真诚地对学生说：“这是真的，因为这些同学至少动脑筋了。而且，一个人说错了，其他同学就更加积极地思考了，很快就能得出正确答案。从这方面考虑，我们还得感谢说错的同学。”这时，有个学生说：“是啊，失败是成功之母，错误也是一种学习的途径。”教师高兴地说：“对，这节课请同学们大胆去探索分数的大小比较的方法。”学生的脸上露出了自由、安全的表情。接着，教师让学生小组合作探究分数大小比较的方法，学生积极地参与学习活动，设计出了各种比较分数大小的方案。
在课堂上，教师要时刻注意情感的释放和启发，对学生每一次积极的发言都应用期待的眼神或适度的诱导进行激发，用赞许的目光或适当的表扬给予激励。一旦学生获得了这种期望的信息，便会产生积极的“鼓励”效应，形成一种凝聚力和心理上的动力源，产生情感上的共鸣。
教学实践证明：教学情境的创设是提高课堂教学效率的一种有效手段。因此，创设各种各样的教学情景，将课堂还给学生，将探索的空间还给学生，把自主还给学生，使课堂教学与学生的情感、体验、思维、创新水乳交融，使数学课堂教学焕发出生命的活力，从而激发学生的学习情趣，发展学生的思维能力，提高学生的综合素质。
情境“求真”
林钦
实质上，我们看到许多课堂都有这样的倾向：先创设一个所谓“情境”，再钓鱼式地引出问题，然后就将“情境”抛在一边，直接去解决“问题”了。“情境”其表，“灌输”其里。实际上，还是一个观念问题。
这就要我们反思一下，我们为什么要“创设情境”，或者，“创设情境”应达到什么样的目的？仅仅是为了给传统教学“包装”一下，给传统教学加点“味精”吗？我想不是，“情境”作为数学教学的有机组成部分，其价值至少体现在以下几个方面：
（1）激发学生的学习内在需要。把学生引入到身临其境的环境中去，自然地生发学习需求。
（2）引导学生体验学习过程。让学生在经历和体验中学习数学，而不是直接获得结论。
（3）帮助学生有效解决问题。创设情境，沟通知识点的联系，沟通数学与生活的联系，科学地思考问题，寻找解题途径。
（4）促进情感与态度的发展。避免传统数学教学中只重知识技能，不重学生人文精神的滋养。
以上分析看出，“情境”创设至少有一个基本原则：从儿童发展的内在需要出发。上述现象的出现，也正是教者追求形式化，忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能提高学生学习热情，如果情境创设不能科学引导学生解决问题，如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展，甚至是伪造的情境，这样的情境要坚决摒弃。我们呼唤一个“求真”的教学情境。
关于创设情境
陈颖
学生学习的动力是内在的矛盾冲突。如果不能有效激活学生内在需求，也就不可能引发真正意义上的学习活动。为此，老师要从学生已有的知识经验出发，善于提出一些既让学生感到熟悉，又需要动脑筋才能解决的问题，将学生置于一种：心求通而未得的境地，创设情境让学生感受各种矛盾，积极思维，激起学生寻根问底的心里趋向，产生自主探索，思考，讨论，解决问题的求知欲望。
创设情境的种类有很多，比如有问题情境，合作情境，操作情境，开放实践情境等，而创设情境的方式也是多样的，如：故事情境，生活情境，比赛情境，游戏情境，操作情境，等。总之，创设的情境应是学生较为熟悉或能够理解的生活实例或数学材料。
创设的情境，只有让学生心里产生疑团，内心发生需要时才是成功的。
情境创设不要“误入歧途”
严金星
当前的数学课堂教学中很多教师都非常重视创设情境，有些情境设计或有利于激发学生的学习兴趣和参与的愿望，或者能够为学生的自主探索、合作交流搭建广阔的平台，…。然而我在听课过程中也经常看到有些教师煞费苦心创设的情境，在课堂教学中只不过是“花架子”，甚至成了学生学习的“拦路虎”。它忽视了情境的针对性、真实性和实效性，这实际上是对新课程标准中“情境创设”理念理解的偏差导致，必须引起我们的关注。
（一）、情境创设要紧扣教学内容和学生的学习活动，切忌只图表面上的“热闹”。
我在进行“常态课”调研时，听过一节一年级数学《十几减几》。有位教师在教完“十几减九”后，在应用巩固环节中设计了一个“开火车”的游戏情境。游戏是由老师自己当“火车头”老师手里拿着许多口算卡片，嘴里说着“呜”，火车开到哪位同学身边，就让这位同学回答一道口算题，回答对了，这位同学就可以拉着老师的衣服跟在后面“做车厢”，下一个同学则接着拉前一个同学的衣服，火车一直在教室里开着，过一会儿，火车变得越来越长了，声面也越来越热闹，只见小朋友们有的站着，有的笑着，有的欢呼着，没人倾听其他小朋友在回答什么，甚至错了没人发现。
在这节课，教师创设了“开火车”的游戏情境，以激发学生的学习兴趣。表面上看，学生是“动”起来了，但仔细观察便会发现，这节课的“情境创设”只停留在形式上的“动”，并没有激起学生真正的思维活动。分析问题所在，我认为这位教师在创设情境，只注重趣味性，而忽视了实效性。因而，尽管学生很投入地参与了，但他们感兴趣的只是“开火车”这一活动本身，而并未真正进入数学学习活动中。 因此，我们在设计课堂应用练习情境时，不仅要注重童趣，要关键的要紧扣教学内容和学生的有效学习活动，不妨设计一些做一做，辩一辩，争一争，评一评等情境，来调动学生真正参与学习，使情境创设更好地为数学教学服务。
（二）、情境创设应关注不同学段学生的心理特征，切忌盲目地追求“童话性”，“故事性”。
在一校级研讨课上，有位老师上了“圆的周长”这节课，一上课教师就与学生展开了对话，师：同学们听过《龟兔赛跑》的故事吗？生：（无精打采）听过。师：动物王国要举行一次龟兔赛跑，可是这一次它们一个是绕着圆形的池塘跑…（引出课题：圆的周长）。教师在绘声绘色地讲故事，学生却有人在嘀咕：“又是动物王国”，其他学生却一脸的漠然。
应该说这位教师把教学内容融入到童话故事中，是想使枯燥的的数学内容变得生动、形象。但是，他却忽视数学本身的严密性和思维性，同时没有关注到儿童的心理特点。心理学研究和教学实践表明：处于不同年龄阶段的学生对情境的兴趣指向存在差异性。低年级学生对美丽生动的童话，活泼有趣的游戏，直观形象的图象特别兴趣，并乐于充当其中的角色；中高年级学生则更乐于接受有关数学本身的问题情境。因此，我认为对于中高年级学生（特别是高年级学生），教师应尽量设计一些具有探究性的问题情境，用数学自身的魅力去吸引学生，让他们感到有趣，有挑战性，引发学生思维冲突，激起他们好奇、好胜的心理，引导他们主动地参与学习、探究。
（三）、情境创设应该真实，切忌“虚假”。
在于有些老师在创设情境时，非常注重数学与生活的联系，例如：在“找规律”这节课中，有位老师创设了六一儿童节“游园活动”的情境，并说：你们每解决好一个问题就会获得一张游园活动的入场?。整节课学生思维非常活跃，学习积极性很高，教学活动也开展的扎实、有效、生动、有趣。下课后，学生们七嘴八舌的问：老师我们班什么时候开展游园活动？当时，老师一脸的不耐烦，随便应付说：等以后再说。在教学时此情境确实把学生的学习兴趣推向高潮，学生是带着期盼的心情上完这节课。但是，我们的学生是否能够接受这种“欺骗性”的情境？显然，当他们知道老师只不过是“说说而已”时，就产生了一种被欺骗的感觉。可以想象，他们以后再面对老师创设的教学情境，解决问题的积极性就自再也不会像这节课这么高涨。类似这样的虚假情境将造成学生对教师信任度的缺失，降低了学生学习数学的兴趣，同时也是教师不尊重学生的一种表现，是与“以人为本”的教学理念相违背。因此，我们在创设情境时，要有一定的真实性和现实意义，而不能为了“创设情境”而创设情境，以至顾此失彼，得不偿失。
案例欣赏
《分米和毫米的认识》教学设计
翁道诚
教学目标：
1.让学生在观察、操作、交流等数学活动中，认识毫米和分米，建立1毫米与1分米的长度观念，知道1厘米=10毫米，1分米=10厘米，1米=10分米。
2.在实践活动中，让学生学会估测，学会选择合适的长度单位度量物体的长度。培养学生的观察、操作能力和自主探究、合作交流的意识。
3.让学生体验数学与生活的密切联系，感受探索成功的喜悦，激发学生学习数学的兴趣。
教学过程：
、创境设疑，导入新课
师：同学们，你们都知道自己的身高了吧，谁愿意来汇报？
师：刚才汇报身高时，用了哪些长度单位?为什么要用“米”和“厘米”这两个单位？
（课件出示）请同学们认真思考下面的问题，然后在小组内交流：
我们在测量长度时，是不是只要用“米”和“厘米”这两个单位?如果还需要其它的长度单位，你认为应该增加几个比较合适？为什么？
师：看来要比较方便或比较准确地进行测量，就需要增加其它的长度单位，这节课我们一起来学习新的长度单位。（板书课题：分米和毫米的认识）
二、操作体验，探索新知
1.认识毫米。
(1)认识1毫米。
师：请同学们拿起直尺认真观察，直尺上除了厘米刻度外，你还发现了什么?
（根据学生回答师课件演示：尺子上每一厘米等分10个小格。）
师：哪位同学知道这每一小格是表示什么? 厘米和毫米之间有什么关系呢?（板书：1厘米=10毫米）
师：同桌同学互相在尺子上指出2毫米、5毫米、9毫米的长度。
(2)体验1毫米。
①实物感知：请学生量一量1分硬币的厚度和10张纸的厚度。你能举出厚度是1毫米的实物吗?（课件出示厚度是1毫米的实物）
②动手比划：用拇指和食指夹住1分硬币，再将1分硬币抽出，看拇指和食指间的空隙有多大。同桌互相比划1毫米，看谁比划得比较准确。
(3)应用毫米测量：你们知道哪些物体的长度或厚度可以用毫米作单位吗?
（课件出示）小组合作测量数学课本的厚度和曲别针的长度。
要求：小组内先目测，再测量，最后汇报时要说明你们小组是怎么合作的，目测和实际测量的结果怎样？你们组还有什么想要说的吗？
2.认识分米。
(1)设疑引入。
学生操作：先用米作单位测量课桌的宽，再用厘米作单位测量课桌的宽，最后汇报测量结果，并说看法。
师：你认为用什么长度单位测量课桌的宽比较合适?这个单位规定为多长合适?
刚才同学们通过讨论交流，得出以“10厘米”为一个长度单位测量课桌的宽比较合适，下面请用10厘米学具测量课桌的宽，并汇报测量结果。
师：这10厘米的长度，就是我们今天要学习的另一个新的长度单位“分米”。
(2)认识1分米。
师：请同学们拿出米尺，找一找米尺上“分米”的刻度线在哪？想一想 “分米”和“米”、“厘米”之间是什么关系？（课件演示）
（板书：1米=10分米 1分米=10厘米）
(3)体验1分米。
①让学生想像1分米的长度并比划1分米；②举出长度大约是1分米的实物；③做1分米的学具，互相量一量，看谁做得准
确?
(4)应用分米测量。
（课件出示）小组合作测量课桌的长、宽。。
要求：小组内先目测，再用1分米的学具测量，最后汇报时要说明你们小组是怎么合作的，目测和实际测量的结果怎样？你们组还有什么想要说的吗？
师：你还知道测量哪些物体的长度，可以用分米作单位?
三、实践应用，解决问题
1.选择合适的长度单位填空。
跳绳长2______课桌高7______
蜡笔长6______小明身高130 ______
曲别针长28 ______粉笔长75______
文具盒长2______ 铁钉长38______
2.测量橡皮的厚度和铅笔的长度，应选用什么长度单位比较合适，它们大约各是多少?
3.改错。
小明说，今天我买了一块长4米、宽2分米、厚8厘米的橡皮。
4.游戏。
请四名同学戴好头饰，分别扮演米、分米、厘米、毫米，先按从大到小的顺序排队，再自述各自的用途和相互之间的关系。
四、总结反思，拓展延伸
师：这节课，你有哪些收获?能用手势比划1毫米、1分米的长度吗?能说出所学的相邻长度单位之间的进率吗?你还知道哪些长度单位?对自己最满意的是什么?
可 能 性
陈华忠
一、教学内容：义务教育课程标准实验教科书小学数学三年级上册104-105页
二、教学目的：
1、通过猜测、试验与交流，让学生初步体验有些事情发生是确定的，有些是不确定的，感受事情发生的可能性。
2、使学生能结合自己已有的生活经验用“一定、可能、不可能”描述一些简单事件的可能性，并能简单的说明理由，培养学生的表达能力和逻辑推理能力。
3、让学生初步获得学习的成功感，培养学生学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯。
三、教学重点：用“一定、可能、不可能”判断事件发生的可能性。
四、教学难点：对一些事件的可能性作出正确判断。
五、教学过程：
(一)联系生活、激趣引入
1、教师抛一元硬币，让学生猜哪面朝上。
2、为什么有人猜正面，有人猜反面呢？
3、小结：在没有看到结果前，硬币可能正面朝上，也有可能反面朝上。
（板书课题：可能性）
(二)创设情境，探索新知
1、创设情境
出示三种颜色的球：红球、黄球和兰球，告诉学生这些颜色的球被装在了三个黑塑料袋里，选三位学生上来参加摸球游戏，一共摸5次，摸到红球次数多的获胜。
2、摸球游戏
（1） 让三位学生从上面三个布袋各选一袋，从中任意摸一个球，教师在黑板上记录，每人各摸到了什么颜色的球。再让学生将球放入袋中，搅拌一下，再摸第四次，并记录结果。（一人摸到了5个红球，一人摸到有红球也有黄球，还有一人一个红球也没摸到）
（2） 观察记录下的摸球记录结果
3、交流汇报
（1）提问：谁摸的红球多？如果让你摸，你想在哪个袋子里摸？为什么？
（2）将袋子里的球倒入透明的罐子，让学生看（板书：全是红球）
提问：在这样的袋内任意摸一个会是什么颜色的球？（板书：一定）
（3）你最不想在哪个袋子里摸？为什么？
（4）将袋子里的球倒入透明的罐子，让学生看（板书：没有红球）
提问：在这样的袋子里会摸出红球吗？（板书：不可能）
（5）还有一个袋子里可能有什么颜色的球？
（6）将袋子里的球倒入透明的罐子，让学生看（板书：红球 黄球）
提问：在这个袋内任意摸一个会是什么球？（板书：可能）
4、小结：在全是红球的袋内任意摸一个“一定”是红球；在没有红球的袋内任意摸一个“不可能”是红球；在既有红球，又有黄球的袋内摸一个“可能”是红球，也“可能”是黄球。
(三)合作探索、解决问题
1、判断可能性（一定、可能、不可能）
（1）每天太阳从东边升起。
（2）三天后会下雨。
(3)地球每天都在转动。
（4）老师明天穿黑色的衣服。
（5）每天有48小时。
（6）世界上每天都有人出生。
2、想一想：书P108 1
3、涂一涂：书P108 2
4、说一说：用“一定”、“不可能”、“可能”描述日常生活中的现象
(四)课内总结，拓展新知。
师：今天学习了什么内容？你们有什么收获？
师：在我们的生活中有些事情是确定的，一定发生或不可能发生，有些事情是不确定的，可能这样，也可能那样。课后再细心观察，想一想生活中那些事情可能发生，那些事情不可能发生，那些事情一定会发生，跟同学或家长进行交流。
７的乘法口诀
陈颖
《商中间或末尾有0的除法》的教学设计
教学目标：
1、使学生知道0除以任何不为零的数都得0。
2、掌握一位数除多位数商中间或末尾有0的除法的算理，会正确计算商中间或末尾有0的除法。
3、培养学生认真、仔细的学习习惯。
教学重、难点：
1、 商中间有0的一种情况：求出商的最高位后，除到被除数的某一位还不够商1。
2、 能正确计算商中间、末尾有0的除法。
教学过程：
一、 创设情景：讲故事
同学们，大家都看过《西游记》吧，今天，老师想和你们一起再去看一看，唐僧师徒四人取经过程中发生的小故事。
唐僧师徒四人去西天取经，途中酷暑难忍，走着走着，他们来到了一片瓜地，猪八戒很馋的，抱起一个西瓜就想吃，唐僧制止了他，让孙悟空买了四个西瓜回来，准备师徒四人，每人吃一个，可是猪八戒又跑过来说：“师傅师傅，我来分吧！”师傅同意了他的请求，猪八戒想先尝尝再分，可他吃了一块又一块，不一会儿，就忘了分西瓜的事，一口气把西瓜全吃完了。想一想，其他三个人还能分到西瓜吗？（其他三个人分不到西瓜了）
二、 探究新知：
1、 学习例5
（1）三人一个西瓜也分不到，怎样用算式表示呢？（0÷3=0）
为什么0÷3等于0？
（2）结合算理，说一说，0÷2、0÷4、0÷5各得多少？为什么？
（3）学生总结：0除以任何不是0的数都得0。
2、 学习例6（1）
（1）故事继续：这天，师徒四人正好路过桃园，猪八戒看到树上的桃子直流口水，放下手中的耙子，伸手去摘桃子，唐僧连忙制止说：“怎么这个坏习惯总也改不了呢？这样吧，要想吃桃子可以，不过我得考考你们。”悟空、八戒和沙僧连忙点点头说：“行啊，行啊。”唐僧说：“现在我们要把309个桃子平均分给你们师兄弟3人，你们想一想，该怎样分？自己能分到多少个？看你们谁答的又对又快。”
八戒迫不及待的回答:：“太简单了，我来说，答案是13。师傅，我要吃13个桃。”悟空却想了想说：“师傅，我要103个桃。”沙僧呢，还没算出来。到底谁分对了呢？接下来我们通过今天的学习，帮唐僧看看谁做的对？
（2）学生列式解答，找几个学生到黑板上板书。
（3）让学生上台讲述他笔算的过程。再引导学生观察思考，找到最简单的笔算除法计算方法。明确算理。
（4）同桌互相说一说商的十位上为什么要写0。
判断一下悟空、八戒谁答对了？
3、 学习例6（2）
这时，猪八戒不服气了，让师傅再出道题，师傅说：“好，那现在我们要把420个桃子平均分给你们师兄弟3人，你们想一想，该怎样分？自己能分到多少个？”
（1）学生计算，一名学生板书在黑板上并说明过程
（2）引导学生观察思考，明确算理。
（3）修改自己的笔算过程，并说一说。
（4）对比两个例题再次明确算理。
出示猪八戒和孙悟空的做法，八戒又输了，终于服气了。
（5）练习： 402÷2 609÷3 750÷5 980÷7
三、 思维训练
1、 课本第30页第1题
学生独立完成，集体订正。
2、改错
同学们，老师告诉你们，今天我们学的“0”是一个调皮鬼，它会到处乱跑，会给我们带来很多不方便，看看第30页的第3题改错，你们能找出其中的错误吗？
四、 作业：
必做题：课本第30页第2题
选作题：课本第30页第4题
五、同学们，这节课我们通过唐僧师徒四人西天取经的小故事学到了什么？你有什么收获？
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