读《以概念为本的课程与教学》一书有感

 在传统的课程教学活动中，人们比较强调概念的记忆，评价一名学生的学业水平，也常常以他是否能准确记忆一系列的概念和规律为标准的。但现在的情况有了很大的不同。有了谷歌、百度等搜索引擎，再加上智能设备的普及，人们只需要动动手指就能够找到各种事实性的信息。因此，课堂时间用来记忆那些诸如国家和首都的名称，以及其他很容易获得的信息，无异于是在浪费时间。

 今天的学生，要善于在即将学习的新知识与已有的知识之间建立联系，要能够在相似的情景下发现内在的规律，要学会提问，学会和他人合作去寻求问题答案，脚踏实地的做出令人赏识的成果，为正在形成的知识大厦添砖加瓦，而不是单纯索取。在这个充斥着信息和联系的世界中，学生们需要发展那些深层次的、终身学习的习惯和品格。正如威尔·理查森在《为什么是学校》一书中所述：“我们的世界变了，而且还在持续而迅速的经历着激烈的改变，不仅是我们学习的方式变了，给我们的孩子未来发展所需要的技能、素养和品格都在发生着深刻的变化。”

 埃里克森和兰宁合著的《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》一书向读者推荐了一种概念学习模式，并告诉我们：“概念为本的课程与教学、深度理解的教学以及概念和概念性理解的迁移构成了未来教育的重要方面。”无论课程教学改革以怎样的方式推进，只要抓住学科核心概念这一根本，就不会在改革的道路上走偏。

 一、概念为本的教学模式

 如果我们要让学生理解“第二次世界大战”，你会如何设计教学目标呢？

 请看下面的这些目标：

 1、识别美国参与二战的原因，包括专制膨胀、珍珠港事件等；

 2、分析二战的重大问题和事件，比如发动多方战争、中途岛战役、诺曼底登陆、使用原子弹等；

 3、评估战争对一个国家的主要耗费和益处。

 4、解释二战期间一些著名军事领导人所起到的关键作用。

 这即是一个传统的教学目标。在传统的课程教学中，教学目标的设计往往聚焦于要学习的内容，虽然教师也会关注这些学习内容背后的能力和方法，但这些能力和方法也仅仅是附着在学习内容上的，是为学生掌握学习内容而服务的。

 再看下面这个关于“第二次世界大战”的目标设计：

 1、学生将知道：1）美国参与二战的原因；2）二战的重大问题与事件，比如发动多方战争、中途岛战役、诺曼底登陆、使用原子弹等；

 2、学生将理解：国家间的争端会导致政治、军事、经济等方面权力平衡的转变；2）中立国可能会被迫去调停争端，以保护自己的利益；3）战争区间政府会动用人力、军事和政治资源；4）战争期间的军事资源需求会促进就业、刺激衰弱的经济；

 3、学生将能做：1）利用各种媒体和资源和搜集、获取信息；2）通过对不同类型的信息的设别、对比等，找出主要观点，做出相关的推论；3）能识别书面、口头和视觉材料之中的各种偏见。

 这是基于概念为本这一模式设计的教学目标。可见其提供了一个不同层面心智处理的清晰描述：在事实性层面上能“知道”,在概念性层面上能“理解”，在技能和过程层面上能“做”。

 知识的结构展现了课程设计的流程，即从主题和事实开始，将它们结合在一起找出重要的相关概念，这些概念又连接在一起形成跨越时间和相似情景的概念性理解，即概括/原理。举个例子来说，我们让学生认识我国的国旗，番茄、红辣椒、草莓等食物，拜仁慕尼黑足球队的主场球衣等各种主题和事实，从中可以找出它们的一个共同的特点，即在颜色上的相似性，并用“红”这一概念来定义。用类似的方式，还可以进一步定义“黄”“青”等概念。在这些概念的基础上，又能够对此进行进一步的概括，阐述它们之间的关系，比如说“红、黄、青是三原色，其他各种色光均可以通过上述三原色的不同比例搭配出来”“红、黄、青是按照色光的频率由低到高的顺序分布的”“三种色光在空中传播时均遵循v=λf的规律”等等。

 教学内容中的主题和事实，是对具体的事件、情境的描述，无法跨时间、跨文化、跨情境迁移。如果我们的教学总是聚焦于这些具体的问题上，学生也只能就事论事，无法实现就事论理，更别说借题发挥了。概念则是对具体事实的抽象，它具有如下几个方面的特征：一是不受时间影响；二是具有普遍性；三是使用一两个词或者短语来表述；四是具有不同程度的抽象；五是有多个实例可以分享共同属性。正是因为概念具有这样的特征，所以它可以跨时间、跨文化、跨情境迁移。我们将物体放在水中学到的“浮力”这一概念，可以用于物体放在各种不同的液体之中，也可以迁移到气体中物体的受力分析，这充分体现了概念迁移的基本特点。概括和原理，则反映着两个或者两个以上概念之间关系，如果这样的关系可以在更大的层面上加以运用，则称之为原理。

 概念为本的教学指向概念、概括及原理，并把主题和事实作为达成深度概念性理解的工具。这种教学模式重在为学生创设引人入胜的学习体验，这种学习体验以概念为中心，以实际的问题为驱动，通过创造真实作品来解决问题，并和真实的受众来分享。在这个过程中，着力实现概念性的迁移，为学生提供复杂思考和理解的跳板，而这两者正是职业准备和终身学习的关键。

 还是以“浮力”的教学为例。有一位教师采取概念为本的教学模式来设计教学，他给学生布置了一项任务：设计一个装置，该装置可放在盛满水的18英寸的鱼缸里，并且能够让这个装置实现从顶部到底部来回三次的移动。这一活动项目所涉及的最为基本的概念有密度、浮力等，相应的原理则是物体的沉浮条件，即物体的密度和水的密度之间的关系。在水的密度一定的情况下，要想办法让所设计的装置的密度是可变的，有时大于水的密度，装置下沉；有时小于水的密度，装置上浮。而改变装置密度的最简单的办法，就是利用气体，而且要让装置在水下的时候，气体的体积能逐渐膨胀，浮出水面后又能将这些气体释放掉。你看，在这个过程中，学生首先要对概念有清晰的认识，能够把沉浮条件这一原理作为学习的关键和核心，并要将所学概念迁移到新的情景之中，才能实现问题的解决。相信读了这个案例，大家对概念为本的教学会有更加深刻的认识。

 二、概念为本的教师和学生

 概念为本的学习，反对满堂灌式的教学方式，非常重视学生有价值的思考和提问。教师经常会给出一些结构模糊的或故意被设计成开放式的问题，激发学生的探究欲望，引发他们的深入思考。

 本书的作者认为，要实现概念为本的学习，关键要培养学生的思考力。有思考力的学生所应具备的三个关键特征是：

 第一，学习热忱。我们常说的参与度、毅力、耐力和勤奋等，都是学习热忱的组成要素。学习热忱是将动机转化为行为的助推器，是培养优秀人才的一个关键要素。在很多情况下，学习和做事都需要付出艰苦的努力，因此学习热忱非常重要。概念为本的教学，通过设计情感上和智力上具有相关性和激发性的学习体验，来唤醒学生在特定学科学习过程中应该具有的自信心、自我效能感、洞察力和特有的兴趣等，着力呵护学生的学习热忱。

 第二，协同思考。这里的协同思考有几个方面的含义：一是学生在对某一概念构建自己的理解时，会交替地、反复地运用事实性的知识和技能，并理解由此而提炼出来的相关概念。这是事实性层面上的“知道”与概念性层面上的“理解”之间的协同；二是学生在跨越时间、跨越文化和情境来迁移概念和知识时，要求个人退后一步用更为批判性的、更为宽泛的视角去观察问题，深思熟虑地达到有论据支持的概念性理解和概括，以实现事实性层面上的“知道”、概念性层面上的“理解”、技能和过程层面上的能“做”三者之间的协同。三是在对有趣的问题提出疑问，进行讨论和探索的过程中，所进行的各项分工合作的活动。

 第三，深度理解。这是学习热忱和协同思考的终极目标，深度理解防止学生仅仅停留在当下的思考和态度方面，这样就能将过去的理解和复杂的问题结合起来。深刻的理解也是学习迁移的最大目标和最终目标，并为概念为本的教学及其成功带来更大的潜力和帮助。

 本书的作者通过大量的教学实践还总结出了概念为本的教学应该具备的四个核心特征，它们分别是：

 第一，协同思考。这一点上面已经有所讨论。作者反复强调，协同是指两个或多个部分的相互作用会产生比单个部分更强大的作用。比如说将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，就能促使学生获得深层次理解，就能将思考迁移到其他时间、地点和情境。协同思考不仅促进学生发挥个人才智，也增加了学生的学习动力，同时也是概念为本的教学的核心和灵魂。

     第二，概念性视角。这是一个宽泛的概念，在学习“二战”这一内容时的“领导力”“权力”；学习植物时的“适应”；学习几何图形时的“转换”；经济课中的“市场化”等，都属于概念性视角。学生通过关注概念来处理事实性知识时，概念性视角确保学生发挥协同思考。概念性视角还能促进学生跨时间、跨文化、跨情境迁移知识。

 第三，引导式教学。引导式教学是相对于“演绎式教学”而言的，在演绎式教学中，教师会先告诉学生概念性理解，然后让学生们通过学习过程来巩固对概念含义的理解。概念为本的教学，更多的依赖于引导式教学，鼓励学生独立进行探索并构建意义。

 第四，引导性问题。当我们回顾传统的课程单元时，通常会发现，历史单元包含的几乎完全是事实性问题，而科学单元包含的几乎完全是能够跨实例可迁移的概念性问题。事实性问题会锁定在特定的时间、地点或情境下，概念性问题能够跨时间、跨文化、跨情境迁移。其实，历史教训不是事实，而是来自事实的迁移性理解。引导性的问题，就是要致力于这样的迁移性理解。

 三、重视批判性思维的培养

 概念为本的教学要求并且促进学生和教师具有批判性思考技能，因为批判性思考是融合在概念性理解里面的。

 思考有两种类型：一是普通思考，二是批判性的思考。普通思考是简单的思考，因为它不依赖于标准或准则的使用。批判性思考则是一种熟练的、负责任的思考，因为它（1）依赖于标准，（2）自我修正，（3）对情感敏感。换句话说，批判性思考能够使用相关证据、准则和明确的标准，找出理由来支持自己的观点。

 在概念为本的教学中，学生们会调查相关的问题和主题，而教师会采用不同层次的提问和引导式教学来培养他们批判性思考的能力。如果能够坚持概念为本的教学，则学生的批判性思考能力就会获得长足的发展。

《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》  [美]林恩·埃里克森  洛伊斯·兰宁/著  鲁效孔/译  华东师范大学出版社  2018.10