《普通高中语文课程标准》(实验稿)的“课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求:“能感受形象,品味语言,领悟作品的丰富内涵,体会其艺术表现力,有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标:引导学生走进文本世界,走进作家的心灵世界,从而建构学生个体的心灵空间。
文本细读,无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。
一、“文本细读”的内涵
文本细读,就字面意义,是仔细地、认真地阅读文本。
文本细读,作为一个文学批评的重要术语,最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下,文本细读作为一种作品的研究方法,指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”[i]。这一语境下的文本细读具有三大基本特征,即“以文本为中心,重视语境对语义分析的影响,强调文本的内部组织结构”[ii]。它最终是为文学批评服务的。
在课程教学语境下的文本细读,显然与文学批评语境的文本细读有所区别,它的目的和旨归应当锁定在阅读教学。在这一语境下,文本细读应当“从阅读教学出发,为了阅读教学,与阅读教学结伴而行”[iii]。因此,阅读教学中的文本细读具有以下特征:(一)文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本,亲近言语,涵泳品味,才能领悟作家的情感,获得对文本意义的主动建构。(二)细读直接指向言语。海德格尔说:“语言是存在的家。”言语则是家的基石。只有细读文本言语,牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验,才能使文本这株大树根深叶茂,才能使学生获得对文本意义的深度建构。(三)教师“在场”。它包含两层意思:①教师细读先行。阅读教学中的文本细读,实质是以教师的细读引领学生的细读,以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的,而是有教师指导和引导的、学生沉入文本言语的此在的细读。这样的细读,其实质是教师引导学生与文本(或作者)进行对话,让学生在与文本的对话中,“主动地、富有创意地建构文本意义”[iv]。这样的细读,对于学生来说,既是一个接受的过程,又是一个发现和体验的过程。
二、寻找“文本细读”的关键点
阅读教学中的文本细读,主张以文本为核心,以多元姿态亲近文本,沉入言语之中,品味分析,从而开掘言语的多侧面内涵。但是,这种细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读,相反,处处精细就是扼杀精细。
那么,面对阅读材料时,文本言语的关键点究竟在哪里?教师如何抓住这些关键点引导学生进行文本细读呢?
(一) 于矛盾处生疑
文本细读,必然指向言语本身。后现代语言学认为,“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在,作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中,教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处,进行细读,往往能发现文本这片风景的绝美之境,甚至发前人之所未发。如徐志摩在《再别康桥》里说:“在浮藻间,沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的,怎么可以“沉淀”?这显然是矛盾的。引导学生探究文本,不难发现,“‘沉淀’,说明是过去的,不是未来的;是记忆深处的,不是表面的。梦是美好的,充满了诗意的”[v],而不是一般的,当然更不是闻一多式的“恶梦”。
(二) 于逆情悖理处探疑
人物行为有时不合常规,这些不合常规之处也就是细读的关键点。如《守财奴》。当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时,“老头儿身子一纵,扑上梳妆匣,好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”一“扑”,如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁的年龄。但这不合常理的举动,恰恰是作为“看见金子,占有金子”的执着狂对金子的本能反应,由此可见出葛朗台对金子的贪欲。再如《林黛玉进贾府》一文中,当贾母问黛玉念何书时,黛玉答:“只刚念了《四书》。”而当宝玉问黛玉“妹妹可曾读书”时,黛玉则答:“不曾读,只上了一年学,些须认得几个字。”对于同一个问题,黛玉为何会有前后完全相反的回答,这一异常处就是一个细读的关键点。循着这个点去追寻原因,发现黛玉的改变只因了贾母对于女孩子读书的态度——“读的是什么书,不过是认得两个字,不是睁眼的瞎子罢了!”黛玉听懂了外祖母的态度,随即来了个180度大转变,不仅让我们看到了黛玉的聪慧,更让我们感受到了寄人篱下的黛玉在贾府“步步留心,时时在意”的小心谨慎和敏感多虑。
(三) 于无疑处存疑
“于未晓处质疑,于无疑处生疑”,是文本细读的最高境界。文本中有些细节,初读觉得并无障碍,但细细品读,却可以读出疑问。比如《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问:“三十年前你在无锡吗?”鲁侍萍答:“是的,三十多年前呢,那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答,初读起来似乎合情合理,无懈可击,但细究起来,则不禁令人生疑。按周朴圆的问题流向,鲁只须回答“是的”就行了,后半句的回答完全是多余的;那么,把后半句去掉,行吗?另外,她为什么不提别的,而单单提“洋火”?很显然,去掉后半句,剧情就无法发展下去。鲁不提别的生活细节,是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻:①侍萍生孩子受了病总要关窗户,所以室内经常点灯,周在灯下照顾鲁。②周的衬衣被火烧了个窟窿,鲁在灯下为周缝衣服(衬衣上的梅花的来由)。总之 “洋火”,是鲁周二人美好生活的见证,有了它,就能引发二人对往事的回忆,推动剧情发展,并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情,让周朴园这个人物成为“圆形”人物。
总之,只要教师先行细读文本,抓住文本语言的矛盾处、逆情悖理处和貌似无疑处设置文本细读的关键点,并通过适当的方法,引导学生对这些关键点进行品味、感悟和体验,就能够让学生真正走进文本的世界。
三、“文本细读”的课堂操作方略
在课堂阅读教学中,教师引导学生对文本语言的关键处进行细读的方法很多,但是,归结起来,笔者以为主要有以下几种:
(一) 诵读
文本细读,“读”为先,正所谓“读书百遍,其义自见”(南朝裴松之语)、“故书不厌百回读,熟读深思子自知”(苏轼语)。课堂阅读教学中的“读”,特指“诵读”,是出声地读。一个优秀的教师,总会在课堂上创造各种各样的机会,运用各种不同的朗读方法,如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵,个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里,直接感受人物(或作家)的爱恨情仇,因为“人的情感能够最细致地表现在声音上。”(丹纳语)。笔者也曾着力设计许多朗读课,也都取得了良好效果。记得,在《声声慢》里,陈甜用如泣如诉的声音诠释着
(二) 比较
俗话说:“是骡子是马,拉出来遛遛。”有比较才有鉴别,语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说:“比较是一切理解或思维的基础,我们正是通过比较来了解世界上的一切。”[vi]比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。笔者在教学柳永的词《雨霖铃》时,将课文与未定稿进行比较细读,取得较好的效果。其中“执手相看泪眼,竟无语凝噎”在定稿前为“执手相看泪眼,有千语叮咛”,在比较中,学生马上领悟了语言的优劣。生A:“千叮咛,万嘱咐”,是妈妈嘱咐离家远行的儿子,表现的是母子情深;生B:“相顾无言,惟有泪千行”才是恋人的离别情景;生C:情到深处,大爱无言,此时无声胜有声。这样的比较细读,是任何其他途径都是无法替代的。当然,比较式细读文本的方式很多,如同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。比如《愚溪诗序》。柳宗元和宁武子同为“愚”,可“愚”得不一样。柳是“遭有道而违于理,悖于事”,宁则“邦无道而为愚”。两相比较,不难发现,宁武子是大智若愚的智者,而柳宗元则是一个“出淤泥而不染”的、能坚守自己的人格的“硬”文人。比较式文本细读,不仅让学生真切地感知文本内涵,走进人物的内心深处,还广化、敏化、美化了学生的语感。
(三) 评点
评点,即批评或批注,是读者对阅读材料有所思、有所感,用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来的一种方法。评点,一般直接写在书页的天头、地脚和文本文字旁边,是读者与文本对话、与作者对话的一种解读文本的重要方式。评点式文本细读主要有两种方式:①直接评点文本语言。让学生在阅读过程中,把自己的阅读感受直接写在书页上。比如
通过前人的评点细读文本语言,这种方法在诗歌教学中运用得最为广泛。如鉴赏宋祁的词《玉楼春》时,教师一般都会用王国维《人间词话》中对此词的评点进行教学。王国维在《人间词话》中评论说:“著一‘闹’字而境界全出。”教师利用这一评点,运用恰当的方法,可以让学生在“闹”中品味出春日万物争喧的蓬勃生机;在教学《山居秋暝》时,则常常利用苏轼对王维诗的评价“味摩诘之诗,诗中有画”,让学生品味“明月松间照,清泉石上流”的绘画美和意境美。
(四) 改写
语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的,尤其是诗歌。这时,进行改写,能够促进学生细读文本,体会语言的丰富内涵,真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。如《雨霖铃》,诗人想象“杨柳岸晓风残月”的意境之美和离情之苦,教师任何言语的传达都是买椟还珠杀风景的。于是,我让学生展开合理的想象,描述这一诗句所表现的意境。有学生这样描述:江风阵阵,晓寒侵人。诗人睁开迷蒙的双眼,只见一轮残月孤零零地挂在微明的西天;江边,垂柳翩跹,正诉离情苦;江上孤舟,美人不再,独自泪流无人语。在改写过程中,学生充分调动自己的想象和情感体验,主动走进了文本深处,创造性地建构起文本意义,这样,也就实现了阅读教学的课程目标。
此外,阅读教学中文本细读的方法还有很多,比如联想、体验等,只要教师抓住文本细读的关键点,运用合适的方法,引导学生亲近文本,涵泳语言,一定能够让学生贴着语言的丛林,走进文本深处,与作者对话,从而主动地、富有创意地建构文本意义,进而建构起学生个体的心灵空间。
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