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自主学习教学模式探究

2012.03.02

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摘自:《百度空间》
1.自主学习教学模式
自主学习教学模式就是在教师的指导下,学生通过自学(主要是自己阅读物理课本,操作实验等),讨论、交流等方式,积极主动地进行学习的一种教学模式。
这种模式以学生在课堂上的自主参与为特色,课堂的绝大部分时间留给学生,老师仅用极少的时间进行“点拨”;关注学生的学习兴趣,强调形成积极主动的学习态度;注重学生获得基础知识与基本技能的过程,同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。
1.1模式的实验回顾
近年来,各地都进行了自主学习教学为主体精神的教改实验,如成都市“自学指导教学法”;辽宁省鞍山市“讨论式教学法”;陕西“五程序循环教学法”;山西绛县的“自学讨论式教法”;湖北通城“四步启发式”;浙江兰溪市“六环节教学法”;广东省韶关市“循环教学法”;辽宁省“自学辅导法”;广东省“单元导学法”;山东杜郎口中学的“三、三、六”自主学习模式;江苏洋思中学教改实验等。
1.2模式的理论依据
自主学习教学模式的理论依据主要是:
其一心理学研究成果
心理学研究表明,中学生的观察力已有了显著的提高,他们一般能根据认识的目的有计划、有选择地观察,并能保持较长时间。他们的思维活动处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段,有具体形象思维的成分,也有抽象逻辑思维的成分,但抽象逻辑思维开始逐渐占有相对的优势,主要表现在:已经能掌握一些基本的抽象概念,能较好地根据事物的本质特征和内在联系进行恰当的判断,并作出必要的说明和论证。他们的推理能力也在不断发展,已能根据几个前提推出合乎逻辑的结论。他们对事物间的因果关系的理解逐渐加深,不仅能从原因推出结果,也能从结果找到原因,并且还能从许多原因中分出主要的、次要的原因。到了高中学段,学生的思维已开始具有辩证逻辑思维的特点,他们能够从一般的原理、原则出发,运用理论分析和综合事实材料,从事物的对立统一中进行合乎逻辑的推理。高中学生的思维已具有独立性,尤其乐于独立地提出问题,并解决问题。他们喜欢探讨问题发生的原因,能解释和论证事物或现象间较为复杂的因果关系。这些心理发展的特点表明,他们已具备了初步的自学能力,这就为我们采取以自学为主实施教学的可行性奠定了基石。
中学生思维的批判性也有了显著发展。他们开始用批判的眼光来看待周围的事物,不满足于老师简单的说教和书本现成的结论,喜欢追根问底。高中学段的学生逻辑思维的批判性进一步发展,他们对书本上的一些现成的结论,往往会从不同的角度提出自己的看法,对别人的见解和意见,有一定的分析、批判能力,喜欢开展不同意见的争论,与别人讨论问题时,希望对方拿出具有说服力的论据。他们对自己的观点和意见,也常常经过反复思考去寻找比较充分的理由或论据,这一切又为我们在教学中组织学生讨论,提供了可靠的依据。
心理学的研究同时还表明:中学生的思维批判性、独立性有了较大发展,但还不成熟,容易产生固执、偏激的不良倾向,与成人相比,他们对事物的分析、判断能力还有一定差距。教师在教学过程中要加强指导。
其二内、外因辩证关系原理
这一原理告诉我们,任何事物的发展都是内因与外因共同作用的结果。内因和外因对事物的发展起不同作用,内因是事物发展的根据,外因是事物发展的条件,外因必须通过内因才能起作用。教学过程中,教师的教属于外部条件,是外因。学生的学是内因,教师的教必须通过学生的学才能发挥作用。如果学生本人没有学的愿望,学生的主动性、积极性不高,教师的“教”就会由于没有学生的“学”这一内在根据而不起作用。因此,教学中通过学生的自学、讨论等方法充分调动学生内在积极性、主动性,同时辅以教师的指导。当学生的主体地位被确立的时候,当学生的主体作用被充分发挥的时候,学生学习的积极性、主动性和创造性就会被完全的激发和释放出来。
其三建构主义的学习观
建构主义认为,学习是对知识掌握内化的过程,即对知识整合与建构的过程。学生自主学习、主动参与的课堂,为学生的个性化的建构学习创造了条件。学生根据已有的知识经验对新知识进行构建,在学生自学文本的基础上,师生、生生共同讨论生成。
其五课程改革的精神
教育部基础教育司调查组的调查结果表明,我国目前的教与学的方式,以被动接受式为主要特征。具体表现为:教学以教师讲授为主,而很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识、得到发展;教师经常布置的作业多是书面习题与阅读教科书,而很少布置如观察、制作、实验、读课外书、社会调查等实践性作业;学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会,课堂教学在一定程度上存在着“以课堂为中心,以教师为中心和以课本为中心”的情况,忽视学生创新精神和实践能力的培养。这一问题的存在是把学习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础上,忽略了人的主动性、能动性和独立性。
为了落实课堂上学生的主体地位和教师的主导作用,课堂教学要实现的“三个转变”,即学生学习态度要由“供应式”向“超市式”的转变,充分发挥在知识学习中的自主选择性,学生要从那些学习材料中学习,学习什么,要自己有主意、自己作主,这一转变改变了学生被动接受、老师教什么学生学什么的习惯;教师教学由“注入式”向“发动式”转变,教师在课堂上要“相信学生、利用学生、发展学生”,不能唱独角戏,要由“讲”到“动”,将课堂塑造成“快乐享受的地方,不是被动接受、枯燥无味的“看守所”要打造“艺术课堂”,让学生“享受快乐”;课堂内容由“纯知识型”向“能力、情感、价值观”转变,课堂学习要由知识培养能力,由知识生发情感,培养学生正确的人生观和价值观。
自主学习教学模式就是一种能充分体现学生的学习过程,符合新课程改革要求的现代教学模式。它有明确的教学目的,有计划、有组织,以学生为学习的主人,教师是学生学习的引导者。
1.3模式的教育功能
这种模式下的物理教学,其教育上的主要功能简单概括为:
(1)培养学生的自学能力,包括阅读、理解、概括物理教材的能力,自己通过观察实验,进而独立思考,分析问题,解决问题的能力。这是该模式的主要功能。
(2)培养学生掌握一些基本的自学方法,逐渐形成良好的自学习惯。
(3)培养学生系统整理知识的能力和语言表达能力。
(4)调动起学生学习物理的主动性、积极性。
(5)培养具有终生学习能力的、自主发展的人
1.4模式的教学程序
某种模式的教学,总依照一定的基本操作程序。下面介绍三种较为典型的自主学习教学模式的程序。
程序之一:设疑激趣----指导自学----讨论答辩----启发释疑----练习小结
(1)设疑激趣
设疑激趣是该模式操作程序的基础环节,该环节教师可通过生动有趣的演示实验或是设计简单的学生实验,讲述生动的物理学史,列举学生生活中常见的物理现象等多种方式设疑,激发学生的学习兴趣,引起他们解释物理现象、探索新问题的求知欲。当学生产生了疑问,有了解决问题的需要,再让他们自学,他们才能专心研读,使自学获得好的效果。
(2)指导自学
教师分发自学提纲,提供实验器材,由学生按自学提纲个体独自阅读教材,进行实验操作,观察实验现象。同时,亦可向教师提问。教师作巡回点拨,对自学中出现的问题,诱导启发,不能包办代替,主要在于了解自学情况。
关于自学内容:起初宜选择难度不大的,或是学生已有一定程度了解的教材作为自学内容。如初中的“船闸”,高中的“牛顿第一定律”、“功率”等。随着学生自学能力的不断提高,应逐渐加大自学内容的难度。
关于自学提纲:教师可事先刻印好,提纲要紧扣教材,应包括要求学生掌握的基础知识和基本技能;有关旧知识的提示;引导学生操作实验、观察现象、记录数据、分析总结的指导性材料等。自学提纲的详略应以内容情况、学生自学能力的强弱等为转移,或简或详但都应易读、明了,能起到应有的作用。
(3)讨论答辩
教师组织全班学生,针对学生自学中存在的普遍性的问题,归纳整理出讨论题目进行讨论,相互答辩,以加深理解。这一环节需要注意以下几点:
关于讨论的题目,要具有启发性。不能过简,没有思维深度,学生思索就能回答,也不能超出学生的实际水平太多,以至于学生茫然不解,不知所措。讨论的题目,估计经学生反复动脑思考,“跳一跳,摘得到”为宜。问题编排具有程序性,要与学生思维发展的顺序相一致,层层深入,一环扣一环,这样更有利于学生思维的发展。
关于讨论的方式,可采取分组讨论、全班集体议论或是二者相结合。讨论中应注意充分调动学生积极思考,尤其要特别重视中、下等学生的心理特点,他们常有自愧不如上等生的想法,因而发言总是有顾虑,不像上等生那样有自信心,发言比较主动,所以,应优先让他们发言和提出解答,鼓励他们,打消他们怕错的思想顾虑,动员他们发表自己的看法,只有把中、下等学生的积极性都调动起来,才能大面积地取得良好效果。
关于讨论的中心,要注意引导学生紧扣讨论进行讨论。对个别学生提出一些超标问题,教师应肯定学生提出的问题有深度,指导他们在课外去阅读有关书籍,以防讨论漫无边际,影响教学进度。当然,也要注意保证讨论有充足的时间,让学生充分发表意见,切忌匆忙讨论,仓促结束。要善于释疑,估计学生讨论没有余力时,再予以指点、启发或补充。
(4)启发释疑
通常情况下,疑难问题经过争辩议论之后,基本上能得到较为完善的答案,但也会出现学生对物理概念、定律、规则等的内在联系、区别理解不透彻的情况,这就需要教师启发精讲,帮助学生揭示它们的内在联系或区别,把抽象的概念具体化,必要时,可补充演示实验。解答个别学生讨论中仍未解决的遗留问题,应着重于指导学生掌握研究问题的思路,帮助他们掌握解决问题的方法。注意防止不管学生是否弄懂,讲得过细,重新回到“满堂灌”的路上去的倾向。
(5)练习小结
指导学生通过练习,加深对物理概念、公式、定律等的理解。如若这一模式以单元教学的方式进行,教师还要指导学生写好单元小结。如:用摆要点、列表格、设计网络、写心得体会等方式,将整个单元主要内容进行归纳总结,使学生通过自己的思维活动把知识条理化、系统化。
目前练习的方式通常是做习题。在学生分头练习的基础上,老师可请少数学生板演,以纠正练习中容易出现的错误。由于教学时间所限,课堂练习不同于课外作业,选题要“小”、“精”、“活”,形式要多样化。
程序之二:预习一展示一反馈“三步曲”。
预习阶段的主要任务是:明确学习目标、生成重点、难点,并初步达成学习目标。其基本过程是,学生根据自学后对文本的把握,教师根据对课程标准的把握,通过师生共同讨论,预设学习目标。然后,学生再通过自学、生生互动、师生互动等形式初步达成预设的目标,并对自己找出的重点、难点问题进行深入的探究,并在此基础上不断生成新的学习目标,为展示课做准备。
展示阶段的主要任务是展示、交流预习模块的学习成果,并进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升。本阶段的基本形式一般为:以个人或小组为单位回顾预习情况,进行组内、全班的展示和交流。通过形式多种多样的师生、生生的互动学习、感受交流,根据学习进程,不断生成新的学习目标。
展示过程又可分为“六大环节”,分别是:预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。预习交流,明确目标的环节,是通过学生交流预习情况、明确本节课的学习目标;分组合作是教师将本节学习任务平均分到小组内,一般情况下每组只完成其中一项即可;展现提升是各小组根据组内讨论情况,对自己组的学习任务进行讲解、分析等;穿插巩固,是各小组结合别组展现情况把自己组没能展现的学习任务进行巩固练习;达标测评,教师以试卷或纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。
反馈阶段的主要任务是对前面的课进行反思和总结,对预设的学习目标进行回归性的检测,本环节尤其突出“弱势群体”,让他们说、谈、演、写,进一步检查落实情况,能否达到三维目标。这一环节主要利用好“兵教兵”、“兵练兵”、“兵强兵”战略,促进全体学生的发展。
预习、展示、反馈三阶段贯穿在一起,就构成了自主学习教学模式的主体程序。特别说明的是,其预习、展示、反馈应当都是占用正式课时的,可以是一节课,有时是两节,也可能是十几分钟,具体时间根据学生的学习进展情况而定,但这些环节是必不可少的。而且这些阶段的教学组织形式都主要以小组活动和学生自学为主,教师讲解少、基本不讲,是学生为主体的课堂。
这种程序的教学是“立体式、大容量、快节奏”的整体性教学。所谓立体式就是:教学目标、任务是新课程要求的三维立体式,将学习任务分配给每个同学、每个小组来完成,充分调动每个学生的主体性,发挥每个小组的集体智慧,展示阶段会有不同层次、不同角度的思考与交流;所谓大容量就是:以教材为基础,拓展、演绎、提升,通过辩论、解说、展示、绘画等各种课堂活动形式展现;所谓快节奏就是:在单位时间内,紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生互动、生生互动,达到预期的多种效果。
这种程序的教学尊重学生的个性化。其一学生自主学习、主动参与的课堂,为学生的个性化的建构创造了条件。从课堂预习模块开始,教学就十分注意根据学生自己已有的知识经验对新知识进行构建,学生的学习目标是在学生自己自学文本的基础上,师生、生生共同讨论生成的,教师预设的“教学目标”常常因此而改变。在展示、反馈模块,也常常因为学生创造性的学习,生成新的学习目标。其二这种程序的教学尊重学生的个性化的学习风格。在课堂上,很少有统一的学习活动。同样是对文本的学习,你可以朗读,可以默读,还可以抄写着读;你可以自己独立学习,可以与同学讨论,也可以请教老师;同样是对学习的展示,多种多样。在“以参与求体验,以创新求发展”的教学中,在发展的过程中,体验了茅塞顿开、豁然开朗、怦然心动;浮想联翩、百感交集、妙不可言;体验了心灵的共鸣和思维的共振;体验了内心的澄明和敞亮。
这种程序的教学使得老师与学生之间有了更多的默契。教师穿行于“魔方”之间,以平等“视线”、与同一“起跑线”的孩子们交流思想、研究问题、心灵相约、生命相遇。没有老师的呵斥、没有老师的监督,没有老师的“谆谆教导”,这里的课堂完全是学生的舞台,老师“混杂”于学生中间,常常很难辨认。这里的教学过程正在成为师生交往、积极互动、共同发展的过程。在这一过程中,教师和学生都是具有独立人格的人,两者在人格上是完全平等的。学生是发展中有血有肉、有思想、有个性的人,教育本是对人的生命存在及其发展的整体关怀,而不仅是被窒息在分数牢笼里、被“肢解”的人,课堂教学目标也应由知识本位转向以发展为本位,真正体现知识、能力、态度的有机整合。
这种程序的教学完全是学生自觉的激情投入。学生爱课堂、爱知识、爱学习!这种教学环境变化,是基础教育新课改呼唤的变化,不是一般的变化,而是一种标志性的变化,造就了活跃而和谐的课堂氛围,很好的解决了大班额条件下的合作学习问题、学生主体问题以及面向全体共同发展的问题。
这种课堂基于朴素教育理念,回归了教育的本真。课堂具有原生性特点:学生可以抒发亲情、友情、师生情;可以讨论家事、国事、天下事;学生可以倾听、可以思索、可以争论。学生与学生、学生与老师之间仿佛是无话不说的朋友,生命相遇,心灵相约。课堂具有培养具有终生学习能力的、自主发展的人的功能,实现了被很多人认为是“理想”的新课程理念,体现了课程改革的价值追求,摆脱了单纯追求掌握课本知识的课堂教学,将课堂作为了提高学生社会生活能力、提高生命质量的操练场。正是对生命、对实践的关注,使得课堂充满着生命的气息。从生命的高度来看,每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。这里的课堂分明是人生的驿站、求知的天堂。
程序之三:提出问题----指示方法----学生学习(包括六步学习:自学--启发--复习--作业--改错--小结)一明了学情----研讨学习----强化小结。由教师的五步指导程序与学生学习中的六步学习程序有机结合而成。在教师的五步指导程序的第二步后,加入学生学习构成“六段模式”。
第一阶段提出问题:向全班学生提出本节课应解决的新的学习问题。
上课是从提出问题开始的,而不是从复习提问开始的。
怎样提出怎样的问题、怎样提出问题呢?
(1)教师向全班学生提出的学习问题,应是这个班的大部分的学生,只要教师略加指导,就能通过自己的努力获得解决的问题。这样,教师就可集中时间和精力去指导其余少部分学生(重点指导对象)的学习。
(2)教师向全班学生提出的学习问题,一般应以一个教学单元为单位提出。一节课的教学内容,可以划分为一个教学单元,也可以划分为几个教学单元。每一教学单元包含两类问题。一类是必做(程度基本达到课程标准的要求,是全班每个学生都应解决的问题);另一类是选做,学生可做可不做。在选做题中,又包含深化(程度完全达到课程标准的要求,供学习成绩较好的学生完成必做题后选做);提高(超课程标准的题,供学习成绩优异的学生完成必做题后选做);巩固(程度相当于必做题,供学习成绩中等的学生完成必做题后选做);过渡(也称补基础的题。供学习成绩较差,对做必做题感到困难的学生,在做必做题之前选做的题。先做过渡题,将缺漏的知识补起来,然后再做必做题)类问题。
以上两类(必做和选做)题,每类题原则上都包含解决认识性(理解课文)问题的自学参考提纲和解决应用性问题(检验学生是否真正理解了课文内容)的作业题两部分。这样学生学习的内容就比较完整,能真正起到理论联系实际的作用。
到底一节课的教学内容分几个教学单元向学生出示问题,这要根据全班大部分的学生能接受的程度来确定。一节课的教学内容,可以是一个教学单元,也可以划分为两个或三个教学单元。单元可大可小,学习基础好、学习能力强的班,教学单元就大,反之则小。
一个教学单元的学习问题,题目的数量是多好还是少好。对于一个学习成绩差的班,题目要出具体一点,也就是说题目要多一点,以便帮助学生通过解决一个一个有紧密的内在联系的学习问题更好地理解课文。对于一个学习成绩较好的班,题目要出概括一点,这样,题目就相对地少一些。
(3)教师向全班学生提出问题形式多样:用黑板、投影、幻灯、电视、电脑出示问题、教师口授问题、学生记录,将问题打印、文字形式下发等。
(4)教师能否恰到好处地向学生提出问题,较好地完成课程标准所规定的教学任务,关键是要透彻地了解学情,要从学情出发、从学习效果出发提出问题。
第二阶段指示方法:在一般的情况下,教师是这样由第一阶段过渡到第二阶段的。
同学们:今天我们开始学习和研究第十二课(教师不能说今天我讲第十二课。教学是学生在教师指导下的一个自主获取知识的探究学习过程。课堂不是讲堂而是学堂),首先请每位同学完成以下六个问题(包括自学参考提纲和作业题两部分。出示问题的形式由教师择)。另有四个问题供大家选做(教师不要说出其中哪一题是深化题,哪一题是提高题,哪两题是巩固题。学生自会选自己会做的题做)。这六个题(必做题)应该怎么做呢?请同学们注意以下三点(从这里开始指示方法,教学就进人了第二阶段)。
给学生指出解决问题的方法(包括思路、途径、措施、与旧知识的联系、模拟示范等),是充分发挥教师在学生学习过程中的主导作用的一个重要方面,也是教师指导水平高低的一个重要表现。教学水平低的教师往往在这一阶段一带而过,或虽指示了方法,但不对路子,针对性不强,或只提出问题而不指示方法。因为水平低的教师不知道怎样指示方法。
给学生指出解决问题的方法是教学的一个不可缺少的阶段,缺少它就会给教学带来许多困难。至少有三大困难:教师不进行宏观(面向全班学生)的指示方法,就会增加不少学生在个体学习过程中的困难,影响这部分学生的学习效率;教师没有指示方法或指示方法没有针对性,会使不少学习成绩中等的学生在学习过程中感到不同程度的困难,这部分学生就会产生需要教师指导的欲望和行为,这样就分散了教师指导的时间和精力,使学习成绩差的学生得不到教师的充分指导;中等程度的学生和后进生的学习效率上不去,势必增加教师对学生进行个别指导和分类指导的时间,最终将导致原定的教学任务不能在预定的时间内完成的后果。
怎样指导方法呢?应注意只要不是代替学生把问题直接解答出来,一切有利于解决问题的话都可以说,一切有利于解决问题的措施都可以提供给学生参考,一切有利于解决问题的活动都可以开展。教师不要面向全班学生指示做选做题的方法,可在学生做选做题时,对学生进行个别指导的过程中指示方法。教师指示方法是一个明显的教学阶段。教师不要在学生学习的过程中没完没了地提醒学生注意这、注意那,不要有那么多的闲言碎语,使学生没有一个安静的学习环境。教师指示方法后应立即转入新课程异步教学的第三个阶段----学生学习。
第三阶段学生学习:
学生学习的本质特点是学习的个体性。学生学习的基本过程是自学一启发一复习一作业一改错一小结六个步骤。学生学习的基本形式是独学、对学、群学、请教老师和全体学五种。
学生学习阶段,就是学生按照六步基本过程(“六步学习法”)和五种学习形式,结合自己的学习实际,以个体学习的方式解决教师提出的一系列问题的过程。学生的科学思维头脑和自学能力就是通过学生的个体学习实践培养起来的。培养起来的科学思维头脑和自学能力,又可以有力地促进学生高效率地独立学习新的知识。
学生学习阶段开始课堂上比较安静,学生一般正独立(独学)解决学习问题。其后,在课堂上可以逐渐听到一些同学小声的议论。这说明有些学生在“独学”过程中遇到了困难。需要通过“对学”(两个学生在一起研讨问题)、“群学”(三五个学生在一起研讨问题)得到启发,从而克服学习困难,解决问题。需要说明的是,教学允许学生在学习遇到困难时离开自己的座位,去找同学进行“对学”或“群学”。如果有必要也可以一个学生或几个学生一起去“请教老师”。学生是学习的主人,学生有权运用一切条件(包括空间条件)为解决自己的学习问题服务。不一定每个学生在学习过程中都要进行“对学”、“群学”和“请教老师”,事实上学生学习的主要形式是“独学”。经过一番“对学”、“群学”和“请教老师”后,课堂上又开始安静下来。这种安静意味着多数学生已没有什么学习困难了,不是在复习,就是在做作业或者小结,表现出来的普遍学习形式又是“独学”。一般说,教学过程中除上课开始时有一段时间安静(大约十分钟左右,学生基本上都在“独学”)外,往后都不太安静,“对学”、“群学”、“请教老师”的学习现象经常发生。学生进行“对学”或“群学”,就是教学中的合作学习。“群学”,也是教学的小组讨论。
以上只是描述了“学生学习”这一阶段的概貌,现将这一阶段的几个重要问题说明如下:
(1)在这一阶段,学生不仅要解决教师提出的一系列问题,还要解决自己在看书学习中发现的不懂的问题。学生在做完了必做题后,可做选做题。对于成绩优秀的学生来讲,甚至可不受教师的教学进度计划的限制,进行超前学习。教学要充分发挥学生自主学习的积极性。
(2)教学的一个显著特点是自始至终都是学生做作业(自学参考提纲中的问题也是作业)的过程,自始至终是学生改错的过程。在教师的指导下,通过自改和互改作业,完成批改作业的任务。教学要求学生养成自改和互改作业的习惯,先自改后互改。互改作业,也是学生相互强化的过程,肯定正确的是正强化,指出错误之处是负强化。每个学生的作业在课堂上至少要经过一个学生的认可(互改),教师课外作业批改很少,可用更多课外的时间认真地研究学情和教学方法。此外,还可利用课外的时间开展社会实践活动。
(3)要充分发挥教学群体学习的整体效应。在教学中,教师是教师,也是学生,因为学生的积极性充分调动起来了,可以促进教学增长;学生是学生,也是老师,在进行“对学”、“群学”的过程中,可以互为师生。这就能充分发挥群体学习的整体效应。
(4)学生三个必备的条件:一全班学生都要先集中一段时间进行掌握一般学习方法的培训,通过培训使每个学生都能初步地学会怎样学习,这叫“人人过自学关”;二每个学生要备有必要的学习参考资料、工具书和学习用品;三每个学生要备有规范化的学习笔记本和作业本。
第四阶段明了学情:
第三阶段和第四阶段实际上是同时进行的。当第二阶段进行完毕,学生开始学习时,教师就要走下讲台到学生中去了解学情。通过巡视学生的学习过程和与学生的对话等途径了解学生的学情。从这一阶段开始,老师基本上是身不离学生的。这完全不同与传统的同步教学中老师身不离讲台。
教师一边了解学情,一边还要进行自我判断:自己提出的问题和指示的方法是否符合学生的学习实际?如果不符合,就要调整问题的难度和进一步指示方法。上好课关键在于要根据现场学情,机动灵活地从效果出发,组织好课堂教学,充分实现学生学习的个体化和教师指导的异步化。教师通过面向全体学生提出问题和指示方法进行宏观控制。
第五阶段研讨学习:
第四阶段和第五阶段基本上是交织着在一起进行的。教师一边明了学情,一边与学生研讨学习。研讨学习就是教师在明了学情的过程中,将所发现的学生解决问题的错误思路引导到正确的解决问题的轨道上来的教学过程。
教师在与学生研讨学习的过程中,指导学生学习的形式有三种:
(1)教师在明了学情的过程中,如果认为有必要指出某个学生的解决问题的错误思路,而与这一个学生研讨学习,叫个别指导。
教师在巡回指导学生自学过程中,要注意“因材施导”,不要平均使用力量,要在重点指导对象上下功夫,见成效。教师要在一节课内对全班学生人人都进行深入的个别指导是不可能的。也是不必要的。要有重点地进行指导,就要选好“突破口”。教师集中主要的时问和精力,指导“突破口”进行自学,但并不是对面上学生的自学不管。教师除抽少量的时间和精力指导面上的学生自学外,还要严格要求学生按照自学参考提纲和作业题进行自学。从一定意义上讲,一份自学参考提纲就等于一位教师在全面指导学生进行自学。
(2)教师在明了学情的过程中,如果发现有三五个学生存在着同一个相似问题(共性),教师将这几个学生请到一起(某一张课桌旁),与这几个学生一起研讨学习,叫分类指导。
(3)教师在明了学情的过程中,如果发现一个班的大多数学生存在着某一个相似的共性问题,这时教师面对全班学生,与全班大多数学生研讨学习,叫全体指导。
教师进行全体指导,也叫全体学习。因为这种指导反映了全班大多数学生的学情,能激起大多数学生的思维活动,促进大多数学生的学习。
教学是学生的五种学习形式与教师的三种指导形式交织在一起,为了共同的教学目标协调进行的一个教学过程。
研讨学习的实质是进一步向学生提出问题、指示方法。这里所提出的问题是关于纠正错误思路的问题,这里所指示的方法是如何纠正错误思路的方法。教师在异步教学过程中,要着重明了后进生的学情,要把主要的时问和精力用在与后进生、与重点指导对象的研讨学习上。
第六阶段强化小结:
强化小结就是对学生正确的学习结果(包括解决问题的过程和结论)进行肯定(正强化)。也就是说,只有当学生基本上正确地解决了某一个问题或者某几个问题时,才能对这一个问题或几个问题进行强化。这时班上的学生应基本上在独学,如果还有许多学生在对学或群学,说明这些学生还没有完全解决老师提出的问题,宏观强化的条件不成熟。一般不在学生解决了一个问题后就马上强化这一个问题,而是等学生解决了几个问题后,再集中时间对学生解决了的这几个问题进行一次性系统强化。教师面对全班学生、部分学生、个别学生强化小结,都要在基本正确地完成了学习任务时才能进行。少数学生通过强化,一般也能很快地完成学习任务。
教学能进入到第六阶段,是认真进行了前面五个阶段教学的结果。怎样强化小结呢?可以由教师强化,也可以由师生共同强化。例如,教师可以请一至三个基本正确地完成了学习任务的学生站起来,讲(要精讲)一下他的解题过程和结论,然后教师给予肯定。但不能请许多学生强化小结,以免发言重复浪费时间。更不能以学生齐答来代替强化小结,以免滥竽充数。在成绩特别差的班,教师可以进行两次宏观强化。第一次强化后,让学生再思考一下被强化的问题,教师再巡视一下学生的学情,进行必要的个别指导,接着再进行第二次宏观强化,这样教学效果会更好一些。
该程序的教学是在《基础教育课程改革纲要(试行)》的指导下,把异步教学理论和教学模式与新课程的具体教学实践相结合,在为实现新课程培养目标服务的过程中形成的,带有新课程教学特点的教学模式。它是以学生为学习的主人,教师为学生学习的指导者的,,以学生的个体学习为基础,从学生的学习实际出发组织课内外全部教学活动,使每一个学生获得基础知识和基本技能,同时成为学会学习和全面实现素质教育培养目标的现代教学方式。它体现了学生学习的个体性的本质特点,反映了“教”为“学”服务,教学活动一定要适合学情的基本规律。
该程序的教学将教师的五步指导和三种指导形式(个别指导、分类指导、共性指导)与学生的六步学习和五种学习形式(独立学习、接对学习、群体学习、全体学习、请教老师)有机地统一在一个教学过程中进行的。教师的“五步指导”与学生的“六步学习”达到有效结合的关键是要做到两条:第一教师要树立“教为学服务”的教学思想,运用“教学方式一定要适合学情”这一基本规律指导教学活动;第二学生要养成“自为主体”(运用学习规律自觉积极地进行个体学习)的学习态度,并主动争取教师和同学对自己的学习活动进行必要的指导和帮助。
该程序下教学异步完全不同与传统的同步教学。同步教学模式是:组织教学一复习旧课一讲授新课--巩固练习--布置课外作业,其实质是一种以传授知识为中心,以掌握知识为目的,把学生当作知识容器的教学方式,与现代教学以培养学生创新精神能力和实践能力的观念格格不入。二者比较如下:
比较项目异步教学同步教学
教学目标培养自学能力、创造能力培养接受能力,掌握现成知识
本质特点学生学习个体化,教师指导异步化班级授课,同步教学
教师指导者,教为学服务主宰者,以教代学
指导自学,启发研究灌输知识,传授经验
学生学生是主人知识的接受者
自主学习,主动探索被动接受,死记硬背
教学方法知识传授,能力培养满堂灌,一刀切
举三归一,以一反类机械模仿
教学内容八个基本双基教学,限于书本
从表格中可以看出新课程异步教学具有三个优势特征:l、充分实现学生学习的个体化,使学生成为学习的真正主人;2、充分实现教师指导的异步化,发挥教师在教学过程中的主导作用;3、充分实现教学活动的过程化,让学生亲身体验知识的产生的发展过程。另外,这种教学是建立在民主平等的师生关系和生生关系之上,从而能创造出民主和谐的教学气氛,鼓励学生发表不同见解,允许学生向教师提问质疑。教师不是唯我独尊,唯我是听,唯我是从。在这种状态下,学生心情舒畅,积极参与教师提出问题的讨论与争辩。因此,课堂上,他们有责任感,有求实精神,关心的是如何获取新知,如何求得心理满足。这样,学生的聪明才智将充分得以发挥:从而主动变要我学为我要学,变学会为会学,进而达到会学习,会主动学习,会主动地创新学习的最高境地,较好地落实了新课程体系的学生本位观。
总之:该程序的教学是一种学生在教师的指导下,进行独立自主地个体学习的现代教学模式。它是学生在教师指导下,以探究的方式自主获得知识的现代教学模式。它是一种能将学生的个体学习与教师的异步指导有效结合进行的,以学生的个体学习为基础的现代教学模式。它是一种以教师为主导,学生为主人,学情为根据的,能将教师的三种指导形式与学生的五种学习形式有机地统一在一个教学过程中进行的、教学效果能及时反馈的现代教学模式。它是一种以学情为根据的,学生在教师的指导下,运用“六步”学习法和“三、一、三”思维法(举三归一、以一反三),解决一个教学单元中所包含的“八个基本”(基本事实、基本理论、基本技术、基本技能、基本作业、基本综合学习实践、基本思维方法、基本生活态度)的学习问题的、教学活动问题化的现代教学模式。它是一种以学情为根据的、能将学生的个体学习、群体学习与教师的异步指导统一在一个教学过程中进行的、以学生的个体学习为基础的现代教学模式。
1.5学生学习方式“转轨”的促进
学生由理性上的‘‘主体”到付诸实践的“主体”,也有一个艰难的转轨过程。在传统教学模式及其机制的长期运作中已经习惯了被动学习方式的诸多学子,对自主学习模式无所适从,难上轨道,启而不发”、“导而不行”、“互而不动”的现象,相当普遍。为了促进学生学习方式的彻底转变,教师要向学生实施了各种“催变术”。
(1)把课堂还给学生
“把课堂还给学生”这句话是说起来容易做起来难。课堂上对学生往往“一统就死,一放就乱”,这是许多教师共同的体会。许多教师会在这种混乱中不知所措,甚至可能会因此望而却步。在教学改革的今天,广大教育教学工作者要坚定不移地把课堂还给学生。
(2)激发学生主动参与的欲望
主动需要培养,而且可以培养。教师尊重学生是调动学生主动参与学习的前提,要使学生主动参与学习,必须使学生对学习有兴趣,兴趣是主动学习的动力;要使学生有兴趣,必须留给学生学习的自由;要留给学生学习的自由,必须充分尊重学生;创设良好的课堂心理气氛、和谐向上的心理环境、优化的物质环境是主动参与学习的保障;让学生有成功感,给每一位学生以期望和鼓励,及时使用肯定评价性语言是自主参与学习的激励机制。
有的老师说:学生参与关键是创设一种氛围,让同学放松下来,大家都说,不爱说的也就跟着说了。有的老师说:老师身先士卒是关键,一开始,让他们大声朗读,他们都不读,我就领着先读,读出感情,感染他们,让他们也想读,产生读的愿望.然后大家齐读,再一个一个读;让他们表演,他们都不演,老师就又唱又跳的先表演;有的同学找不到合作伙伴,老师就当他的伙伴;有的同学开始想不出节目,老师就和他一起想节目。有的老师说:抓住机会,就表扬,让全班同学给“参与”有进步的同学鼓掌,给他献歌等等。还有的老师说:一开始千万别批评,只表扬好的方面。题目做得不对,就说表达很流畅、语言很规范等等。题目的解法不对,别的同学补充更正,他自己就会明白,老师一说,就会打击他的积极性。有的老师说:我用竞争法,对各小组课堂发言次数进行排名,对学生课堂发言次数进行记录,表现好的就表扬;男生、女生进行竞争,看看谁发言次数多,等等。还有的老师说:对老不参与的同学也要进行个别谈话,现在的社会要的是人的综合素质,你不表现自己,有很多机会就抓不住,就很难成功。
(3)提高学生参与的能力
要保持学生参与课堂的热情,一定要使学生自信。这种自信不是盲目的,而是以知识和能力为载体的。因此,一定要给学生充分预习的时间。只有先学,有一定的基础,在课堂上才可能有话可说、有据可论;只有充分预习、文本的挖掘、思想内涵的体验,感悟情思形成自己的观点,才能形成自己的作品,才有“成果”可以展示;只有充分预习,掌握基础知识上,才能将知识与能力拓展和迁移,进行创新性的学习,个性化的手段表达自己的学习收获,才会有丰富多彩的课堂展示。经过充分的预习,学生才能真正成为课堂的主人。
要提高学生的参与能力,老师的指导也很重要,学生的口头表达能力、表演能力、思维能力的提高都需要老师的细心和敏感。学生的预习实际上是在教师指导下的自学,帮助学生明确目标任务、引导学生掌握学习方式方法.
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