——洪氏“三一”教材观给我们的启示之一
所谓“三一”，即一本书、一串珠、一条线，是洪氏苏版初中语文教材体系的简称；所谓“三一”教材观可概述如下：
“一本书”，是说语文教材不按读、写、知分编课本，每学期只用一册教材，而全套教材是一个整体结构的有机教学系统，是一个“大”的读写知综合体。它的内部包括阅读、写作、语文基础知识三个子系统。每个子系统又依据中学语文教学大纲的要求，按照由浅入深、由低到高、由简单到复杂的认知规律，安排大体相等的经过优选的知识点和能力训练点。这些知识点和能力训练点基本上都纵横联系、互相沟通，比较合理地组合在相应的单元里，形成经纬分明、循序渐进的训练网络。这个网络中的各条知识线、训练线“分之则系列分明，合之则相互为用”，体现了整体性和系列性的和谐统一。
“一串珠”，是说全套书共有36个“珠”式单元。每颗“珠”，既是一单元的读、写、知配合训练的小综合体，又是全套教材整体训练系列中的一个阶段训练点。点点相连，形成系统，珠珠相串，结成网络，把语文教学多元目标、复杂内容科学而合理地组合起来。每个“珠”式单元均以课文为例子，把传授语文知识，提高语文能力，培养语文学习习惯和帮助学生掌握学习语文的方法等紧密地结合在一起，形成具有整体综合教学效应的“集成块”。“珠”式单元是字词句篇、语修逻文、读写听说的综合训练点，又是由课内向课外进行延伸性学习的扩展点，也是使学生获得语文知识和能力，养成语文学习习惯，掌握语文学习方法，向未来发展的端点。
“一条线”，指贯穿全套教材的以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线。它包括语文能力训练线、知识结构线、思维发展线和学生学习语文心理发展线。在这条线的统摄下，多方面的教学内容各有自己的适当位置，君臣佐使配合得当，且由这条线，串“珠”成书，形成层层递进的螺旋式的训练序列。
通观
一、只有教材姓语，才可能确保教师教的是语文
多年来，我们最大的失误就在于没有科学认识“语文”本质属性，没有给“语文”和“语文教学”一个最合理、最到家的理性定位，而总是自作多情地扯得过于高深、空泛、玄虚甚至离谱。当然，我们必须得承认，语文学科的确具有 “人文性”，是“人类文化的重要组成部分”，这个正命题是成立的。但若反过来讲，具有 “人文性”， 是“人类文化的重要组成部分”的学科只等于“中小学语文学科”，并据此而无限放大其“人文性”的一极，甚至错误地认为语文教学和语文教材根本就不姓语，恐怕就十分荒谬了。令人深深遗憾的是，近年来，这个“反过来”却罕有人深入关注并思考，一些人总爱自作多情地给语文涂上过于浓重的文学、美学、生命学、人文学、艺术学之类的浮层，提倡什么人性教育、人格教育、生命教育、爱心教育、诚信教育、悲悯教育、公民教育、环保教育等等，有人甚就是不肯姓语守本，致使语文教学人文性膨胀，种别人的田，荒自己的地，丧失自我，不伦不类，陷入去语文的、混沌而低效的泥潭而不能自拔。
通过学习和研究洪氏“三一”语文教材 “引读”程和“引写”程编写说明以及阅读、写作、诗文基础知识三个子系统，36个“珠”式单元和那条以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线，我们不难得发现，洪氏“三一”语文教材确实较好的解决了教材定性、归位和服务宗旨等问题，即教材首先姓语，首先以培养学生语文能力和素养为本务，并且还要能够最大限度地为实现教材的本务（即核心价值）服务，这也充分体现了
二、只有教材姓语，才能矫正语文知识教学被淡化甚至取消的弊端
取消基础逻辑教学，淡化甚至取消语法和修辞教学，这已经成了近些年来中学语文教学的常态。笔者认为，这正是广大中学生语文能力下滑的一个很重要的因素。其实，活学语法，对学生深入理解语句的含义及表意功能是很有益的。比如，“春天是小姑娘，花枝招展的，笑着走着（朱自清《春》）”，这几句话中的划线部分本是定语，之所以后置，就是为了突出春天的美丽与活力，就是为了与作者的情感和文本活泼明快的基调相合拍。如果让定语归位，把这几句话合为一句，变成“春天是花枝招展的、笑着走着的小姑娘”，尽管语言信息毫无变化，但表情达意的效果以及那种活泼明快味道却荡然无存了。 “白发三千丈，缘愁是个长（出自李白《秋浦歌》）”，若仅仅停留在知道这两句诗是夸张修辞的层次上，显然十分乏味，甚至毫无意义。但如果教师引导学生走进李白忧虑时局和很不得志的内心世界，让他们真正用心灵感受并领悟到不如此夸张就不足以表达这种强烈的愤慨，就不能够很到位地体现李白的创作风格的原由，那教学效果就大不相同了。其实，语法也好修辞也罢，总归都与作者要恰到好处地表情达意有关。为了在特定的语境里能恰到好处地表达自己的某种思想情感，也为了更有力地冲击或感染读者，作家总是要在语言上“动些心思”的。为此，教学实践中，既要引导学生善于发现作者这些“心思”的痕迹，又要披文入情入理地悟透作者这些“心思”的用意所在，知其然更要知其所以然。再有，现在的中学生说话和作文动辄就犯全称、特称判断混淆，种属概念界定不清，逻辑混乱颠倒之类的低级错误，动辄就肤浅、偏激，甚至低幼化议论或抒情。说到底，这与中学阶段一点儿基础逻辑都不学是很有关系的。所以，笔者认为，语文教材的编写一定要有序、有机、灵活地融入语法、修辞和逻辑等教学内容，同时也一定要有利于教师有序、有机、自然、灵活、高效地组织好相关教学。具体点儿讲，就是要深入到具体的语境、作者的情感、作品的主旨等因素中咀嚼和品味出“语法”、“修辞”和“逻辑”的真味来，而绝不是仅仅停留在理解、记忆概念的灰死层面上。早在1986年，洪氏“三一”教材 “基础知识及运用”程编写说明就曾明确了以下三条原则：
1.“基础知识及运用”按单元编写。依据本单元课文内容确定训练点，以落实“单元教材支配表”提出的教学目标，是编写的基本要求。
2.单元“基础知识及运用”是在分课练习的基础上进行的，它们既有联系，也有区别。分课练习主要是单一性的，侧重本课知识的消化巩固；综合练习主要进行综合性练习，侧重能力的培养和知识的应用。
3.“基础知识及运用”体例上分为“专项训练”和“综合训练”两部分。其中，专项训练包括教学《大纲》中规定的语法及文学（诗歌、小说、散文、戏剧）知识，每册课本编入有关内容，划为6个专题，进行专项训练。其程序为先编写指导简要精当、示例典型规范的专项知识短文，然后编选消化、巩固、应用性练习，其语言材料应主要从本单元课文中精选。专题练习内容在本单元及其后单元的综合练习中也应适当再现；综合训练原则上指一个单元课文知识点和能力训练点的综合。
这三条原则的基本要求是：内容综合连贯，形式灵活多样，结构层次清楚；全册课本有通盘安排，每单元有计划地编入其中4至6个方面的内容。可以说，洪氏“三一”语文教材颇具人本性、整合性、灵活性和开放性。其中，人本性强调“以学生心理和语言发展规律为教材主线”；整合性强调“突出读、写、口语交际三个主教程，语法、修辞、文化文学常识、阅读方法和习惯等均融入读写过程之中”；灵活性强调“教材的体例和呈现方式灵活多样，集文选式、言语实践式、情境式、整本书导读式于一套教材之中”，“各种设计富有变化和弹性，留有较大的空间”；开放性强调“变封闭为开放”，读、写、口语交际的综合单元中均设计了大量的开放题。可见，洪氏“三一”教材早就十分重视语文基础知识及运用了，尤其注重通盘考虑，有序安排，形式灵活，有机融入，以便教师有序、有机、灵活而高效地组织好语文基础知识教学。
今天，一些人主张淡化甚至抛弃语法、修辞和逻辑教学，其失误的根本点就在于只看到了概念教学灰死的一面，而没有看到语法、修辞和逻辑极强的表情达意功能的一面，更没有看到活教活学语法、修辞和逻辑对学生提高语言能力和语文素养十分有益的一面。可见，编写中学语文教材一定要充分借鉴
三、只有教材姓语，才能突出语文学科的实用性和言语技能的训练
前文已阐明，语文教学的本务就是培养学生的语文能力和素养，也就是教给学生掌握理解和运用母语的本领。这个本务的实现，不仅仅体现在教学生会读会写，会欣赏和评价，还应该体现在学生口语表达和交际能力的达标上。1986年拟写的洪氏“三一”教材“引写”程编写说明就明确了“课堂听说”这一版块的编写应遵循的两条原则：一者按听说训练系列编写，不能随意调动、抽换听说训练知识点，突出序列性；二者每一次听说训练编两至三道题，题目要活泼、新鲜，努力做到实用、可行、有效，内容一定要为课内作文铺垫。可见，洪氏“三一”语文教材编写之初就已经开始关注这个问题了，真是难能可贵。
通观当下的一些语文教材，均较普遍存在着对语文学科的实用性和言语技能的训练关注和重视严重不足的问题，这是很不应该的。据美国教育家戴尔 卡耐基的一项调查：成功的秘密15%在于技术，85%在于人际关系和处世技巧。毋庸置疑，这85%当中的很大一部分就该属于口语表达和交际能力。而且，随着市场经济和改革开放的日益推进，社会对学生的口语表达和交际能力的要求还将会越来越高。当今世界，欧美一些国家的母语课程也都十分重视实用性，原因也应该在于此，我们也必须要对此给予高度关注并在教材编写上加以落实。新课改以来，我们的确在强化人文教育方面花了不少气力，但在语文学科的应用性方面却几乎没怎么重视，甚至将口语表达和交际能力的培养严重地边缘化，致使学校语文教学与社会实际需要几乎成了各自表述的两码事。现行的一些语文教材中“表达与交流”部分仍只是突出记叙文、议论文指导和训练，口语表达与交际所占比例还不足1/5，实用文写作更是备受教材冷落。在具体的教学实践中，阅读教学往往又严重挤占（讲读篇目安排太多，教学用时多）写作教学的时间，连正常的课堂写作几乎都被取消了——学生只能课下写作文，就更谈不上实用文写作、口语表达与交际的训练了。更值得关注的是，目前我们的语文课程依然把言语能力仅仅定位于书面语言，依然以“表达方法”这一局部概念来替代“语言运用能力”这个整体概念，依然还没有很好地注意到注意“文体”和“语体”的区别，依然严重缺乏让学生参与言语实践活动的情境，严重忽视让学生承担有意义的言语交际任务的言语技能训练。中高考又不考查听力，这也就更成了口语表达与交际训练不受重视的堂皇理由了。鉴于中学语文教学现状及洪氏“三一”教材的启示，笔者认为，只有传承、弘扬和发展洪氏“三一”教材观，让语文教材首先姓语，才有可能充分重视语文学科的实用性，才有可能在教材编写中高度重视言语技能训练，并在编选范文的同时十分注意设计言语实践活动，给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动情境。也只有这样编写教材，才可能确保学生的言语训练真正步入由少而多，由单一而综合的必然过程，从不会到会，从生疏到熟练，养成良好习惯，形成言语技能，从而更合理、全面、健康、到位、高效地实现语文教学的本务。
其实，关于语文教材必须首先姓语的问题，
主要参考文献：
《洪宗礼文集》第1、3卷，江苏教育出版社，2008年10月1版
（见《语文教学通讯 初中刊》2013年1期）
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