――淮阴区高三教学工作会议上的讲座
面对高考语文复习久教无果、久练无效的现状，编者不禁想到列维·施特劳斯的至理名言“能指不仅先于所指，而且还决定着所指”，又想到拉康的忠告“能指，就其性质而言，总是通过在意义之前展开它的向度而预期意义”。
坚持所指认知 杜绝能指遮蔽
长期以来，人们认识世界竟然最先不是世界本身，而是涉及这个世界的词语或概念(“能指”)。举个简单的例子，人们一般很早就从诗文中认识了草原，如“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”。在见到真正的草原之前，自认为认识了草原，草原在人们脑海中呈现为诗文所赋予的形象。可是当自己到了草原，才发现草原上的草竟然不那么肥美，甚至低矮和稀少，大脑中先有的形象一下子被破坏了。这眼前的景象就是“所指”，即草原这一事物的本身。人们通过“能指”去认识了事物本身，而本真的“所指”却缺失了。在这里，“能指”影响了“所指”，遮蔽了“所指”。拉康把这种“能指”命名为“漂浮的能指”，有人称之为“虚妄的能指”。只凭借这样的“能指”，人们根本无法确定语词或概念的具体意义(“所指”)，更无法触及存在的事物的本身。所以，黑格尔说“词语是事物的谋杀者”。而拉康的弟子齐泽克论述得更加精到：词语是死亡，是对事物的谋杀――一旦现实被象征化，被缚于一个象征的网络中，事物本身便在词语与概念中在场，而不再在其直接性的物理实在中现身。更准确的说，我们不可能返回到直接的现实。即使我们从词转向物，比如从‘桌子’这个词转向其物理实在中的桌子，“桌子”本身的表象已经被打上了某种匮乏的烙印。为了知道桌子实际是什么，它意味着什么，我们必须诉诸词语，而这已经蕴涵了事物的缺席。
在传统的认知中，“能指”先于“所指”，人们通过“能指”接触事物，以致“所指”缺失。这种“能指”左右了人们的认识并反作用于它原本意指的那个事物及其意义，所以这种“能指”是虚妄的。在高考复习中，当提到“压缩语段”这个考点的时候，人们并不去真正关心“压缩语段”的“所指”，如具体考题及其赋分点或得分点；而是虔诚地依据《考试说明》中“压缩语段”考点赋予的概念去认识它。在现代文阅读中，人们习惯根据《考试说明》赋予“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”的解释去认知这四个考点，并据此解答所谓“B”“C”“D”“E”层级的练习题；结果越练越糟糕，越学越糊涂。原因在于通过考纲之“能指”认知具体考题，以致“所指”缺失。弄不清特征，抓不住关键，解不了习题。“所指”为“能指”所遮蔽，真知为虚妄所取代。我们通过大量实际考题的考察，发现“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”是互相交叉的，即你中有我，我中有你，不能截然分开，而这些现象都被考纲之“能指”所掩盖。
再说教案前面的“教学目标”与学案前面的“学习目标”，总是采用传统的“了解”“理解”“掌握”“体会”等心理动词进行描述；每节课后面的作业，一周下来的周练与每个月的月考，总是凭借经验设置，或拿某个名校或某地区的试卷来考查学生；讲评练习，也是根据相应的资料确定所谓重难点。这些凭借先有“能指”、远离具体“所指”的高三语文复习，效率极低，效果全无。所以，每年考生们在高考前夕都会出现这样一些感觉：一切都学了，又似乎都没学好；要复习的内容很多，又不知从何处入手；做了很多试卷，可考试还是不理想；总想努力用好每分钟，但一天下来又觉得没什么长进。不少考生因此而失去自信心，乃至情绪低落，怨天尤人，严重者还会放弃语文复习，选择逃避。
海德格尔说，语言是存在的家。语言是在一些方面决定着我们的存在方式，而其中最重要的就是与语言水乳交融的思维方式。人们具体的所思所想，直接受制于这种思维方式，并且这在大多数情况下还是自觉的与无意识的。人们通过“能指”认识事物，凭借既有的知识解决问题；可反为“能指”所蔽。高考复习特别应该摒弃虚妄的“能指”，追求具体真实的“所指”；应该打破传统习惯，回归复习的本真。透过先有的“考点”，关注实际考题，研究具体“题点”，组织一系列同类型的典型练题，进行“定点打铁”式训练，让考生在紧张而艰难的高三语文复习中轻松而高效地解疑答难。
坚持题点组题 杜绝考点统题
题点是考题的测试点，是命题的赋分点与阅卷的扣分点；也是考生答题的得分点或失分点，更是考生解题的易错点、混淆点与模糊点。易错点本自于知识上的混淆点，表现为思维上的模糊点，形成为解题上的得分点或失分点。每道高考题都有解题上的易错点及其知识上的混淆点，否则就不具备测试的信度。
题点与考点是小概念与大概念的关系。如“筛选并整合文中的信息”是考点，具体考题所考查的原因信息、结果信息、过程信息与情意信息、特点信息等则是题点。题点在考纲中没有表述，当然也不便表述，但在考生解题时则需要亲密接触与深刻理解。
考点固然有其权威性与纲要性，亦有其笼统性与模糊性，与考题有一段距离；以之组题，其中子题大类同而小类异，无法聚集成焦点。由于题点本自于考题，与考题之间的距离天然为零；以之组题，其中的子题均属于同一个小类，自然能够聚焦。所以，以题点组题，范围小，便于聚焦子题进行“定点打铁”。而考点本自于理念，范围大，即使集中一些考题，也无法聚焦，流于散点而已。这种散点练习，容易造成心理学中所说的“后摄制干扰”与“前摄制干扰”，实属训练之大忌。
再说，由于考点的笼统性与模糊性常常致使“点”与“点”之间概念不清，彼此纠缠。比如现代文阅读中的“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”四个考点，彼此之间总是“藕断丝连”。能说“理解”中就没有“分析”，“鉴赏”中没有“探究”，“探究”中就没有“综合”与“评价”吗？这些模糊性概念主要源于《考试说明》所袭用的布卢姆认知目标分类系统早期的分类方式，其不成熟性在此姑且不论。而众多教辅用书都喜欢沿用“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”等考点，分别集中一些考题进行所谓的训练，实在糟糕透顶。考点互相纠缠，概念彼此交叉，集中的子题无法聚焦，要想复习效率高实在是天方夜谈。所谓分点训练，也是散点练习，与“定点打铁”不可同日而语。
《考试说明》中的考点，固然有其权威性，但也有着纲要性与模糊性，不具备实施训练的可操作性。上文提到的现代文阅读中的“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”四个考点，彼此之间总是“胡子连着辫子”。能说“理解”中就没有“分析”吗？“鉴赏”中没有“探究”吗？“探究”中就没有“综合”与“评价”吗？《考试说明》沿用的是布卢姆认知目标分类系统初期分类方式。1956年，布卢姆等人《教育目标分类学第一分册：认知领域》的出版，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕，“知识、领会、分析”等层级于此产生。研究到1966年，他们在认知、情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类，但仍然属于一个维度分类。布氏的同行和后继者又通过几十年的研究，修改和发展了布氏理论，与布氏原来的一个维度分类——“知识、领会、应用、分析、综合和评价”——不同，采用了“知识”和“认知过程”的二维框架。知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象的四种知识(事实、概念、程序和元认知)和从低级到高级的六个认知过程(记忆、理解、应用、分析、评价和创造)，总计有30个具体类别。新的分类学主要面向教学实践，将学习、教学和评价紧密联系起来，突出其一致性；知识维和认知过程维所构成的二维矩阵中每一种具体结合为教师利用教育目标指导教学实践提供了广阔空间。然而，《考试说明》仍然照搬布氏上世纪50年代一个维度分类的内容，即“知识、领会、应用、分析、综合和评价”。引用洋人的东西，本不是坏事，但要注意人家扬弃的过程，要吸收人家更新后的成果。因此，就“理解”“分析综合”“鉴赏评价”“探究”而言，是不能以它们来集中考题进行训练的。这样训练，考点笼统，范围太大，不能聚焦，不是真正的定点训练，仍属于散点练习，仍不能收到“定点打铁”的目的。
这样的测试要点，即上文所说的题点。让题点组织一系列同类考题进行训练才是行之有效的训练。这种训练称为“类题训练”。若依据考点统领考题，由于题点复杂多样，会造成“大类相同，小类不同”的现象，仍属于散点训练，仍会苦练无效，苦教无果。所以，我们不能依赖相关复习资料，不能固守传统习惯，应该具体问题具体对待。把考点分解到题点上，把练题集中到小类上，把训练聚集到焦点上。用小类物化大类，用题点物化考点，用类题物化题点。
坚持定点训练 杜绝散点训练
“训练”需要遵循安全观，讲究规律。重复固然重要，但须定点重复，散点训练容易适得其反。定点打铁，方能百炼成钢；散点打铁，则永远是铁。夏日的阳光不能点燃纸片，而冬天的阳光只要用凸透镜聚焦于一点，就能聚集超常的能量，产生火苗，引起燃烧。所以说高效复习应当聚焦与定点。
也有老师在苦练无效的黑暗中朦胧地发觉到类似于定点训练的些许亮光，这是亲自尝梨子感受到的滋味，属于“所指”范畴。可惜的是，他们却又按照《考试说明》中的考点搜集若干考题集中训练，比如考生语病辨析能力差，就让他们做几十道语病题；诗歌鉴赏能力差，就让他们做几十道诗歌题。结果参加模拟考试还是不能改变“四五成现象”，于是美妙的幻想很快就被不良训练的结果击得粉碎，以致刚刚摸索出来的一丁点希望很快就自生自灭了。根本原因在哪？因为按照考点训练，仍受“能指”遮蔽。所定之“点”范围太大，定“点”大了就陷入散点训练的误区。本书本着定点训练的目的，选择相关核心考点，根据具体题目的赋分点、得分点分解为若干个题点，并编制成若干个训练专题，给高三学子进行“百炼成钢”式的训练。
坚持认真洗题 杜绝随意选题
类题是由题点统领一系列典型考题的训练题。类题是一个集合概念，它与子题的关系是整体与部分的关系。如上述“动宾不当”一题就是“动宾不当类题”中的一个子题。把这样的子题，5题、9题、15题……集中为一组，形成一个母体，就是一种类题。
类题的外延可从以下几个角度进行认知：1.从来源看，类题可分为本原类题、下位类题与析取类题。⑴本原类题，题点与题干的中心相同，如语用中的“下定义类题”、诗歌中的“情意类题”、阅读中的“思路类题”；⑵下位类题，题点是题干中心的下位概念，“动宾不当类题”中的题点是题干中心“语病”的下位概念。⑶析取类题，题点就是阅卷的赋分点或扣分点，如作文题中“彩线串珠类题”“插叙类题”“以景结情类题”“语言形象类题”等，其“彩线串珠”“插叙”“以景结情”“语言形象”等题点是作文阅卷的加分点。2.从性质看，类题可分为肯定类题、否定类题与中性类题。肯定类题如“语言形象类题”，否定类题如“动宾不当类题”，中性类题如“漫画涵义类题”。3.从层级看，类题可分为一级类题、二级类题……。一级类题，其题点是考点最邻近的下位概念，如考点“搭配不当”中的“动宾搭配不当类题”；二级类题，如“动宾搭配不当”中“并列动词中其一与宾语搭配不当类题”或“并列宾语中其一与动词搭配不当类题”。4.从历练看，类题可分为首练类题、次练类题、再练类题与终练类题。首练类题的难度相对小一点，其他类题的难度相对大一点。
为什么要这样认知类题？这是实施训练的需要。比如根据第4种认知可以确定训练间隔的时间，次练类题训练与首练类题训练间隔的时间短一些，再练类题训练与次练类题训练以及终练类题训练与再练类题训练，所间隔的时间应依次增加。因为智能训练非识记训练，间隔时间不应受德国心理学家艾宾浩斯“遗忘曲线”制约。根据我们的实验，从首练类题到次练类题为一至两天，从次练类题到再练类题为四至五天，从再练类题到终练类题为两周。
每次类题训练的子题是多少呢？根据美国认知心理学家乔治·米勒的研究成果――“神奇的七加减二”，一次类题训练的量为5－9个子题。如作文“插叙类题”，一次可训练5－9篇记叙文中的插叙写作。当然，也要具体情况具体对待，只是不能一味求多。《中学语文教学参考》（2013年1、2合刊）推出的《类题训练》中，类题的子题一般都远远超过“七加减二”的量，主要意图有二。一是提供选择，二是便于进行多次间隔训练。
只有集中一系列适应考生掌握的典型练题进行类题训练，才能在考生的大脑皱区留下深刻的痕迹，才能在考生心底深处形成切合实际的认知经验。“一系列”到底是多少？根据美国著名教育心理学家西蒙的“七加减二”原理，可以设想第一次训练的类题为5－9题。第二次、第三次训练可根据情况逐渐递减。比如诗歌鉴赏中的修辞手法的指认，第一次训练5、6题足矣；而有关修辞手法作用的解说第一次训练则需要8、9题。第一次训练的收效毕竟是一次性的，所以，还需要在以后第二次、第三次的训练中继续强化，这在考试理论中叫做“间时训练”。
题点统摄下的子题应该是典型的考题，有“以一当十”的效用。没有这样的效用就不能形成训练；不形成训练，一切练习都将无效。怎样才能选出“以一当十”子题呢？需要洗题，需要在众多高考题与大市级以上的模拟题中筛选出这种考题来。以什么为标尺进行衡量？通俗一点说，绝大多数考生不费气力就能做出来的考题与费了气力了都做不出来的考题，都不在其中。也就是说，高考题都不一定是高质量训练题，还要进行筛选。同样，如果洗题工作做不好，子题质量不高，所谓类题训练也只是伪训练而已。
在洗题时既要洗出同类之题，也要洗出异类之题。实际上在同类考题中洗出异类考题，重新组织另一种同类考题的过程，才是真正的洗题过程。
坚持立竿见影 杜绝目标模糊
布卢姆目标教学的最大的优势就是能明显地提高测试成绩，而这主要归功于布氏团队后期的一项重要研究——目标具体化。借鉴这一经验，“学习目标”必须要有具体性、可操作性与可检测性。本着这样的目的，本书做了一项重要工作，把目标陈述中“掌握”“理解”“了解”“认识”等心理动词与“学习”“评价”等笼统性行为动词，转化为“口述”“陈述”“说出”“写出”“选出”“列举”“造句”“仿写”等具体的行为动词。考生完成类题训练的正确率应接近百分之百，因为刚刚训练与讲解过的考题应该全部会做，除非上课打瞌睡或做其它事；而迁移训练或综合训练只须达百分之七十左右，如能这样就很不错了，因为这一正确率能彻底改变模拟考试或正式高考时的“四五成现象”。从具体化方面对学习目标作出具体的规定，明确专题学习前做题的正确率与学习后做题的正确率的差别。既能有效地引导考生自觉努力，刻苦钻研，求取较高的学习效率；又能强有力地促使考师自我控制，自我督促，严守每一个学习环节，取得良好的复习效果。
不仅每一专题类题训练需要具体的学习目标来引导与控制，一个阶段的复习训练也需要具体的目标来引导与控制。高考复习训练必须坚持立竿见影，要让自己每一课、每一周、每个月都要有明确的收获。这明确的收获来自于学习目标的具体化与可检测化，不能模糊笼统，否则就会干扰与破坏复习训练的质量与效果。
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