朱小蔓教授基于其所著《情感教育论纲》中情感的定义，以及对“情感性道德教育范式”的解释，提出了情感教育的操作性定义：“情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。[1]”她认为，情感教育既支持人的智力发展，又支持人的道德发展。在这个意义上，学校德育包含了情感教育和道德教育，它应该实现三个目标——促进学生道德认知的发展、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯，并且三方面要同时进行。
但如今的学校德育实践依旧主要靠外部的知识灌输和行为规约，效果非常有限。在当前的“双减”政策之下，学校教育理应坚持以学生为本，着眼学生身心健康成长。给予道德教育更大的发展空间。育德是教育的灵魂，动情是德育的关键。[2]下文将从三个方面，具体阐述学校情感教育有何德育意义。
道德的内化是道德情感培育的第一目标,因为以群体意识形式出现的道德只有变为个体的精神追求和心理财富,才能最终起到规范个人行为、实现社会有序发展之目的。需要承认，掌握必要的道德知识，是实现个体道德社会化的必然途径，但知识如果没有情感的浸润,是无法注入心灵的,更谈不上内化。[3]从微观的“道德”二字来说，基于自身所认同的道德情感而形成的道德认知和道德行为，才是自洽的；才是真正将社会提倡的“道德”，融入个人的人格结构中。一个健全的道德人格,就是说某个人在道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德习惯方面都健全。健康的道德人格才是道德内化的真正体现。人类道德活动的发展是从“他律”走向“自律”,它是社会伦理的最高指向。[3]
从宏观的，我国“大德育”的背景来说，这一道德内化和人格完善的过程是包罗万象的，既可以体现在对己的自我认知感、自我适应感、自我同一感、自爱自尊感、自信自强感上[4]；也可以体现在对他人的同情和移情上；再放大，就延展到了对自然的热爱和对生命的敬重；对社会的合作责任感、公正公平感、荣誉成就感、爱国使命感等[4]。
人是按照一定价值取向来认识世界和改造世界的。而在如今道德价值多元化的时代背景下，学生很容易产生价值标准混乱的问题，而情感教育则更有利于学生形成稳定的道德认知。以斯洛特为代表的道德情感主义者认为：“道德态度先于道德判断，道德判断源于二阶移情所形成的道德态度。[5]”学校在情感教育的过程中已经给予了学生道德感内化的积淀，这一道德情感与道德人格作为道德态度的基础，影响着学生的道德判断。例如，移情是道德情感引发的重要媒介，在他人的权益受到侵犯时，学生会感受到愤怒与不公，这些移情情绪会使学生意识中与当前问题有关的道德准则更为凸显和活跃，就更有可能把它作为在思考道德问题时的重要依据[6]，形成个体更加稳定的道德认知，这样就使学生在面对道德冲突时有了更加稳定的道德立场，为接下来的道德行为提供可靠的行动导向。
如果一个人仅仅掌握道德知识，而没有将道德知识内化为具有主体性的内在的道德需要，就不可能产生道德行为。许多道德理论研究与实践也说明，道德认知不一定导致道德行为，从道德认知到道德行为，中介因素是以道德情感为核心的意向系统。[7]以道德认知为基础所形成的“道德理性”固然能为学生指明“应当去做什么”，但它是超然的，并不能作为行为的动机。而情感“由于它产生快乐或痛苦并由此构成幸福或苦难之本质，因而就变成行动的动机，是欲望和意欲的第一源泉和动力。”[8]道德情感作为理性与感性的意志之间的桥梁，推动着道德行为的发生。
[1]朱小蔓，丁锦宏.情感教育的理论发展与实践历程——朱小蔓教授专访[J].苏州大学学报(教育科学版),2015(4):70-80.
[2]张聪. 情感教育视阈下的班集体建设:一种教育人学的思考向度[J]. 中小学班主任, 2021 (1): 17-20.
[3]李建华.论道德情感培育的目标指向[J].常德师范学院学报（社会科学版），2000（3):10-15.
[4]朱小蔓,梅仲荪. 道德情感教育初论[J]. 思想·理论·教育, 2001 (10): 28-32.
[5]陈真. 论斯洛特的道德情感主义[J]. 哲学研究, 2013 (6): 102-110, 129.
[6]姬慧. 移情在道德行为中的作用机制及其德育价值研究[D]. 南京师范大学, 2002.
[7]蒋文昭，王新：《教师德行论》，2009年。
[8]休谟著，曾晓平译.道德原则研究[M]，北京：商务印书馆，2001：146.
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