以上尽在“严君写”
初中教材结构体系、通则通例8问
1.教材内容这么多,如何在有限的课时内教完?
统编初中语文教材投入使用后,收到不少反馈意见,总体反馈是积极的,认为教材体系严密、助学系统丰富、内容贴近学生实际,有助于全面培养学生语文素养等,但教材里“好东西”太多,对于如何在有限的课时内完成教学,大家普遍存在这样那样的困惑。当然,要解决这个矛盾,最终还是要通过广大教师在教学实践中发挥主动性和创造性。这里提几条建议。
首先,要发扬“一课一得”的精神,避免贪多求全。这里的“一”,其实就是教学目标的适当聚焦和教学过程各个环节的有机统一,最终落实为学生某一方面语文能力的真实增长。要避免把教学分解成若干个机械设置的环节的简单重复,“把一千节课上成一节课”。
其次,与“一课一得”相配合,要有整体教学的观念。要避免“教一个单元就只考虑一个单元,教一个学期就只考虑一个学期”,而要“瞻前顾后”“继往开来”,要将初中语文作为一个有内在层次、梯度的整体来把握,并在这个整体中来定位“一课”和“一得”。建议老师们重视教材各单元导语对人文主题和语文要素的说明,借以理清教材内在的体系结构,进而把握初中语文的内在逻辑,从而有序地推进教学。例如,一般来讲,文体在七年级不是显性的概念,在教学“四季美景”等单元时,就不要太强调“散文”及其文体特点,在教学《纪念白求恩》等议论性、说理性较强的文章时,也要避免过早引入相应的文体概念。
再次,要创新教学方法,引导学生自主学习。过去往往把教材内容分成考试“必考”和不考的两种,凡是认为“必考”的,包括课文尤其是所谓“重点课文”的内容和注释等,就反复“精讲精练”,不惜损害学生对语文的兴趣,也要灌输给学生;反之,凡是认为和考试无关的,就多所忽视。这是一种陈旧的教学方式,不利于学生语文素养的提升,也不会取得良好的教学效果。重视学生在学习中的主体作用,强调兴趣的激发、方法的引导和能力的培养,这是统编教材的一个核心思想,也是其突出的特点,既是遵循课程标准的引领,也是尊重语文教学规律的体现。建议教师充分利用教材中预习(或阅读提示)、注释、思考探究等,体会其中体现的编写者对于各课、各单元乃至各册教学的构想,依据本地学情,积极探索,有所取舍,有所侧重,在此基础上形成自己个性化的教学设计方案。
统编初中语文将课文分成教读与自读两种类型,其依据何在?叶圣陶先生有两个关于语文教育的著名论断,其一是“教是为了不需要教”,其二是“教材只是个例子”。这两个论断看起来分别针对教学和教材,实则中心思想是一以贯之的,这个中心思想就是要引导学生学“法”进而用“法”,培养自主学习的能力。教读与自读两种课文类型的设置,就继承了叶老的这一思想,同时也契合了课程标准所强调、提倡的“独立阅读”“自主阅读”“多重对话”“个性化阅读”“有创意的阅读”等理念。可见,“教读”之“教”,强调的是教方法、导策略,是由教师带着学生,运用一定的阅读策略或阅读方法,完成相应的阅读任务,达成特定的阅读目标,在这个过程中启发学生自主获得阅读感受和体验,使之逐步学会阅读。自读课文则是学生运用学到的方法、策略去自主开展阅读,获得自己的感受、理解和思考。因此,教读不等同于过去讲的“精读”,它强调的不是对于课文要“精讲精练”,而是强调教师之“教”对于学生掌握方法的引领作用;自读也不等同于“泛读”,它与教读课文有着密切的、有机的联系,与之相互配合,共同承担着相对具体而明确的教学功能。我们应该在这一认识的基础上,做好不同课型的教学设计,从而促进学生语文能力的真实提高。
3.怎样开展名著阅读教学?
来自一线的许多意见都提出,目前教材中“名著导读”(包括自主阅读推荐)这一板块对于促进学生的课外阅读,引导他们多读优秀作品,读整本书,有很大的价值。另一方面,大家也都普遍存在一些疑问,如:名著导读板块安排的总体阅读量是不是太大?教师是不是需要将每一本推荐的名著都安排课时进行教学?学生是不是都有兴趣,都能有足够的时间来完成阅读?还有教师注意到:课程标准中推荐的阅读书目与教材中的不尽相同,教学中应怎样处理?
4.课文文本是基于哪些依据确定的?为什么有些文字我在别的地方看到的与教材不同?
课文文本的确定,一般遵循以下几个原则:一是择善而从,也就是比较多个底本,选择较完善而具有权威性的版本作为底本。二是尊重传统,对于具有崇高地位的经典作家如毛泽东、鲁迅的作品,一般不作改动,遇到与现今语言文字和标点符号规范不一致的地方,以文下注释的方式作出说明;对于那些和现今整理本不一致,但流传久远,某种意义上已经凝定在国人文化记忆里的诗文字句,经过编写组反复讨论推敲,一般也不作改动。三是考虑教学价值,从便于教学,呈现规范语言的角度出发,经过慎重考虑,对于少量文字进行修改。
当然,这几个原则本身也都是带有时代性的,是在发展变化之中的,因此即使是同一篇作品,在不同时期的教材中,可能也有细微的差别。如朱自清先生《春》这篇文章,历史上的一些教材版本,主要从当时的教学需要出发,对若干字句作了修改;现在的统编版教材,则基本依照朱自清先生的原文,大体上不作修改。细心的教师在比较教材时,往往会注意到这些地方。如文中“乡下去”一句,过去改为“在乡下”,语言更加平顺,但不如朱先生的原文那么富于动感;又如“窠巢”,曾经改为单字“巢”,一方面减少了一个字形较为复杂的难字“窠”,另一方面,单音节读的时候就有点儿不是那么朗朗上口。其他不一而足。可以说,改或不改,编者都经过了认真的斟酌,各有其依据。
古诗文的文本问题也值得在这里提出来稍作说明。我们知道,古代书籍的存在样态和生产、流通、保存的方式,都和当下有着很大的差别。经过长期传抄,加上结集、整理、勘校时发生的具体情况,古代诗文相当普遍地存在不止一种“异文”。教材中选用古诗文的文本,也是遵循上面提到的几个原则,不是由单一因素决定的。
统编初中语文教材古诗文部分的编写,一般是依据教材所注版本,但也会以其他版本特别是语文教学中长期使用的版本来参校,进行个别的字句调整。总的原则是篇篇有出处,字字有着落。如七年级上册第4课中《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗中诗句,历来有两个版本,一个是“随风直到夜郎西”,一个是“随君直到夜郎西”。这两种文本,都有版本依据,都讲得通,也都有一定的影响。教材主要是依据了《李白集校注》(上海古籍出版社1980年版)卷十三,同时依据其他版本如北京图书馆(现国家图书馆)藏宋刊本《李太白文集》、日本京都大学人文科学研究所影印静嘉堂藏宋刊本《李太白文集》(即陆心源皕宋楼藏本)等,决定选择用“君”字的版本。
5.课后练习和旁批设问能否都提供“标准答案”?
有些意见提出,对于教读课文课后练习中的一部分开放性问题,还有自读课文旁批中提出的一些设问,希望能提供确定的“标准答案”。怎么理解这个问题呢?
无论是教读课文的课后练习,还是自读课文的旁批设问,它们本身就是学习过程的组成部分,而不是后置于学习过程的、考查性的“测试”。教材在编写中,有意设置了一些偏“虚”的、开放性的,或者一眼看去不易回答的问题,这些问题往往带有比较强的提示性、引导性,意在提供线索,指示思考的方向,或是提醒学生阅读时对某些地方多加注意。
6.语法知识等内容要不要专门讲授?
7.学生对文言文缺乏兴趣,有畏难心理,怎么办?
初中学生之前很少接触文言文,作为初学者,他们对古代语言和文化感觉生疏,对古人的思想感情、生活内容不易亲近,这都是合情合理的。教师需要结合具体学情,设计生动有趣、有启发性的教学方案,逐步引导他们走进古代作品的世界。这里提出几条建议:
其一,要在古今语言的联系中学习古代汉语。古诗文的语言与现代汉语存在较多差异,使得学生理解、欣赏起来存在困难,这是古诗文教学首先要克服的一个难点。应该强调,现代汉语是从古代汉语发展来的,二者在词汇、语法、修辞等诸多方面存在着极为密切的有机联系。因此,不应该孤立地学习古代汉语,而应该在它与现代汉语的联系、比较中学习。首先应该提示学生注意古今语言的相同之处,其次还应该帮助学生透过“同”去认识“异”。比如,可以梳理、总结现代汉语双音节和多音节词中保留的古代汉语单音节词的义项,还可以比较古今汉语共有的一些语法现象,等等。这样,既有助于学生克服畏难情绪,培养对学习古代汉语、古诗文作品的兴趣,也有助于提高学生阅读古代作品的能力。
其二,要注重诵读,发挥诵读的多方面作用。“因声求气”是清代桐城派古文家总结的学习古诗文的方法,指的是通过反复诵读,带动对古诗文的文章脉络、内在理路和语言特点的揣摩、体会乃至把握,这是一个值得我们今天吸收借鉴的传统学习方法。它不仅可以帮助学生感悟作品中蕴含的思想感情,加深对作品的理解,还可以让学生感受古诗文的语言特点、韵律美感,积累感性认识,从而逐步熟悉古代汉语。
其三,要鼓励学生随文学习,适时总结。“随文学习”是统编教材贯彻的一个基本原则,意在打破过去那种把教学内容归类成一块一块,看似“集中”,实则割裂的学习方式。在古诗文教学中,也仍然需要坚持这个原则,让学生在具体的文本学习中自然地掌握学习内容,这就要求教师精心设计教学方案,让教学的各个环节形成一个首尾贯通、有机流动的过程。同时,要鼓励学生自主总结、归纳所学知识,比如,自己动手做“常用实词表”或“古代作家小档案”等,在不断积累中夯实基础。
8.关于标点符号使用的几个常见疑问
梳理师生围绕教材提出的问题,我们发现其中涉及标点符号方面的主要有两个,在这里分别说明。
(1)关于“题为”后面用引号还是书名号的问题。过去的出版物,这里经常用引号(也有用书名号的例子),统编版教材在这里一律用书名号,如七年级上册第5课课后“思考探究”一:“说说文章为什么取题为《秋天的怀念》”。这个用法是依据现行国家标准《标点符号用法》而定的:
“题为……”“以……为题”中的“题”,如果是诗文、图书、报告或其他作品可作为篇名、书名看待时,可用书名号;如果是写作、科研、辩论、谈话的主题,非特定作品的标题,应用引号。即“题为……”“以……为题”中的“题”应根据其类别分别按书名号和引号的用法处理。
…………
《我的老师》写于1956年9月,是作者应《教师报》之约而写的。
“我的老师”这类题目,同学们也许都写过。
(2)关于并列的引号和书名号之间用不用顿号的问题。同样依据现行国家标准《标点符号用法》:
标有引号的并列成分之间、标有书名号的并列成分之间通常不用顿号。若有其他成分插在并列的引号之间或并列的书名号之间,宜用顿号。
七年级上册教材具体细节4问
1.《春》是描写春天的文章,是不是调整到七年级下册春天到来时学习更好?
2.《〈论语〉十二章》中“思而不学则殆”中的“殆”是“疑惑”的意思吗?
《论语》作为先秦时代的典籍,文义比较艰深,某些字词历来存在着不同的解说。这里的“殆”字,梳理古代解说经义的著作,我们会发现有着各种说法,如“危险”“损害”“精神疲惫”(通“倦怠”的“怠”),还有教材选用的“疑惑”这个含义。究竟哪个说法更准确呢?不应该孤立地看待这个问题。清代著名学者王引之在《经义述闻·通说上·殆》一则中说:
何休注襄四年《公羊传》曰:“殆,疑也。”《论语·为政》篇:“学而不思则罔,思而不学则殆。”谓思而不学,则事无征验,疑不能定也。又曰:“多闻阙疑,多见阙殆。”殆犹疑也,谓所见之事若可疑则阙而不敢行也。
3.《诫子书》义理艰涩,不容易教学,怎么处理最好呢?
4.《穿井得一人》中的“闻之于宋君”是被动句吗?
1.课文文质兼美,但距离学生生活有点远,理解难度较大,教师教得吃力,学生学得也吃力。可否选择一些时文?
语文课本选文强调经典性和时代性的结合。首先强调经典性,重视引导学生阅读经过时间淘沥的文质兼美、文化蕴涵丰富的文章,以期给学生更多的思想的陶冶和启迪。同时,为反映时代的发展、贴近学生的生活,统编教材在重视选文经典性、重视文质兼美的同时,也比较重视选择一些富有时代气息、时代特点的文章。八上的《一着惊海天——目击我国航母舰载战斗机首架次成功着舰》《国行公祭,为佑世纪和平》《梦回繁华》,都是比较新的文章。很多教材中的经典课文,最初也是发表在报刊上的时文,经过历史的淘洗,慢慢就成了经典。
2.八年级教材文言诗文集中编排,感觉压力很大,选篇难度也比较大。是不是可以像七年级那样与白话文混编?
文言诗文集中编排,或是与白话文混编,可以说是各有利弊。前者便于学生集中掌握文言知识,在一定时段内密集接触文言文,逐步积累文言语感;后者则有利于分散压力,给学生留下消化学习内容的时间。一般而言,混合编排适合小学高年段和初中低年段,而集中编排适合初中中高年段和高中阶段。过去的人教版初中语文课标实验教材,也是从八年级开始进行文言文集中编排,统编教材大体延续了过去人教版教材的做法。
3.课文后面的“读读写写”,是否可以改为正楷字?行楷字的笔画,学生辨认起来有些困难,容易写错。
《义务教育课程标准(2011年版)》要求七到九年级的学生“学写规范、通行的行楷字,提高书写的速度”。课程标准要求写行楷,是兼顾字形和速度的要求,到初中毕业中考时,如果学生还只能写正楷,其表达水平(包括中考答卷)会大受影响。因此在教学中不宜只考虑字形这一个因素,而要综合考虑字形、速度两方面。学习比较规范的行楷,能避免学生自己胡乱连笔,以错误方式提高写字速度。
八年级上册比较难把握的内容(板块)3问
一、综合性学习教学难度较大,里面所附的一些材料也有一定阅读难度,应该如何教学?农村地区学校如何实施综合性学习?
首先明确一下,综合性学习中所附的材料,尤其文言材料,教师可以帮助学生解通,不需要当成文言课文来讲。
每册教材的综合性学习内容均分属三个序列:“传统文化”“语文生活”“语文综合实践”,各有侧重,如果教学有困难,可以选择某一个活动为重点任务完成,其他两个活动作为一般性任务。各个综合性学习的活动过程均由两到三个任务板块构成。有的活动的各任务板块之间有一定联系,如“身边的文化遗产”;有些活动的各任务板块之间主要是意脉上的联系,如“我们的互联网时代”,板块之间相对独立,使用起来较有弹性。
语文综合性学习的教学要借鉴教材的设计,但更要注意学情,要依据本校、本班的情况做具体的“二度设计”。教学中应突出学生的自主性,重视培养学生主动、积极参与实践活动的意识。当然,放手给学生自由的同时,也要避免出现盲目性与随意性。教师在教学目标的确定、活动设计、评价设计等方面还是要发挥主导作用,对学生的关注也要涵盖活动全过程。
语文综合性学习有基本的教学流程。大致如下:
1.活动准备阶段。教师应在综合性学习开始之前至少提前一周布置准备工作,大致包括以下两项:(1)组织学生自由分组,小组讨论确定研究方向,进行分工。明确分工后,小组成员按照要求利用课余时间分别准备相应的内容;(2)经过一段时间准备后,小组成员一起汇集、整理材料,讨论研究的思路或活动的方式。在这一阶段,教师可以依托教材中的活动设计,与学生一起确定活动形式和过程,并对学生小组进行具体指导。
2.活动实践阶段。这个阶段主要是过程实施,学生以个人或小组为单位进行预设的各项活动。在这一阶段,教师看起来不需要做什么工作,实际上最需要做细致的、个别化的指导。当学生的学习活动顺利开始之后,教师应在过程中提供必要的协助,并积极参与到各组学生的活动中去。小组在学习过程中常常会出现一些难以预料的问题,教师要予以关注,大部分问题交由学生自己解决,较复杂的问题,或严重影响小组学习功能的问题,教师应及时介入。
3.表达交流阶段。这个阶段是成果展示阶段,主要是用口头或书面等多种形式(如小论文、调查报告、展板、演讲、辩论、活动设计等)展示活动的成果,通过小组之间的交流,取长补短,探讨不足。在这一阶段中,教师既要指导、协助学生组织成果展示,又要提前准备好相应的评价量表,指导学生进行自评和互评。在学生进行展示时,教师要注意进行具体的点评,尽量从正面凸显学生在计划、方法、合作、成果等方面的长处,也要客观指出存在的缺陷,以利学生的进步。
二、名著《红星照耀中国》与学生的生活距离较远,学生不容易感兴趣,教师应当如何引导学生进行阅读?能否增加一些名著的片段?所有的推荐名著都要读吗?
很多名著都与学生的生活有较大的距离,因此,调动阅读兴趣是个重要的问题。学生在阅读中,容易感兴趣的是有故事、有细节的内容,以及突破自己“预估”和一般认识的内容,这些内容,《红星照耀中国》中都有,关键是教师的设计和引导。拿一本书直接给学生读,学生是很难感兴趣的。
就内容而言,可以指导学生在通过序言、目录大致了解全书的基础上,从共产党领袖、红军将领和普通战士的故事,以及西安事变的经过等容易引起兴趣的内容读起,慢慢延伸到长征的过程、游击队的战术等。苏区的经济制度、苏联的影响等比较难的内容,可以只要求稍加了解。
就方法而言,教师可以设置一些任务,推动学生的阅读。比如,给书中主要人物写小传;代斯诺给共产党领袖和苏区的普通军民写告别信;绘制斯诺进入苏区的路线图;绘制长征的路线图,并配以书中人物、时间、事件等;设计表现红军战士日常生活与精神世界的纪录片脚本;利用书中图片或另外搜集到的图片,为小学同学编写《红星照耀中国》小绘本;将原著与电影《红星照耀中国》对比;利用《长征》(电影或电视剧)、电影《西安事变》等,帮助理解书中的一些内容;等等。
《红星照耀中国》是一部有着丰厚内涵的名著,八年级的孩子不太可能对其理解得特别深透。教师在教学中要有合理的预期,考虑学生的实际,只要他们对全书内容有所了解,对自己感兴趣的部分有比较细致的把握,对共产党人的信仰、人格和长征精神等有一定的认识,一般来说就可以了。设定合理且有个性的教学预期也有助于保护学生的兴趣。
在多年的教材使用中,很多老师已经积累了众多优秀的《红星照耀中国》整本书阅读的教学设计,有不少都可以在网络上搜索到,老师们可以大胆借鉴。
归根结底来说,教师只有自己细读了《红星照耀中国》,才能设计出适合自己和自己所教学生的有效阅读策略。有不少老师问教材介绍中的“深入保安”是不是“延安”之误,其实《红星照耀中国》的目录中就不断出现“保安”。所谓“保安”,就是今天的志丹县,斯诺1936年采访的主要地点就在保安,毛泽东等中央领导人1937年1月才从保安迁到延安。斯诺在去保安的路上曾经经过延安,住了一晚上,是由张学良的东北军护送的。但他的采访活动并不在延安。如果教师自己完整阅读了《红星照耀中国》,就不会有这样的问题了。
在现实教学中,常常会出现把整本书的阅读窄化为个别篇章阅读的情况,因此,从八年级教材起,不再提供名著的片段,意图是督促学生读整本书。
三、新闻作品应该怎么教?需要学习写新闻评论吗?
八年级上册第一单元是“活动·探究”单元,设置了三个任务,任务指向的“新闻”,而不只是“新闻作品”。通过阅读作品,可以了解新闻文体、写法的最基本知识,了解典范作品的写法。但更重要的是在自主的采访、写作、制作中了解新闻,了解新闻“选择题材、获取事实、选择事实、呈现事实”的成文路径,运用新闻采访的一般方法,了解并妥善利用新闻与传媒、受众的关系。这些都与学生的生活息息相关,教学得法,学生是会感兴趣的。如果只是一般性地读几篇典范的新闻作品,那学生的兴趣会大受影响。
八年级上册文言文教学2问
一、需不需要进行文言文的系统学习?教材中文言诗文教学要求较高,但文言诗文教学比较耗时,究竟教到什么程度为好?背诵的要求该怎么掌握?
对八年级学生来说,刚开始集中学习文言诗文,还远远谈不上系统学习,在整个初中阶段,文言文学习的主要任务都是强化语感,丰富积累,在此基础上适当梳理总结,使学生获得一些理性认识即可。具体来说,不妨听听王力、张寿康、张必锟三位先生的观点:
我们知道,语言有三个要素,就是语音、语法、词汇。那么,我们学习古代汉语,这三个方面,哪方面最重要呢?应该说是词汇最重要。我们读古书,因为不懂古代语法而读不懂,这种情况是很少的。所以语法在古代汉语教学中不是太重要的。至于语音方面,更不那么重要了。(王力《关于古代汉语的学习和教学》)
词义的变化发展,古今词义不同是文言文词语教学的重点。其次则是文言虚词。讲文言虚词也不可面面俱到,每堂课应有重点。(张寿康《文言文教学的几个问题》)
初中阶段属于积累感性材料的阶段,其任务是为养成学生的独立阅读能力做好应有的准备,其中最重要的就是“熟读、背诵”二三十篇文言文。……必须克服“毕其功于一役”这种不切实际的想法。有这种想法,主观上操之过急,就会在教学实践中不顾学生的接受能力,盲目地加深讲解的内容,例如硬是把一些艰深的“规律”(其中多数是词法和句法的概念)灌输给刚刚接触文言文的学生,以为学生记住了它们就必定能用来解决阅读中所遇到的困难。这其实是办不到的,因为所谓语言规律就其本质来说,都是在千百次的重复应用中自发形成的,没有足够的感性材料做基础,就很难理解,即便一时理解了,也不见得就能用上。文言作为一种书面语体,它的这个特点尤其明显。(张必锟《初中文言文的教学任务和教材的修订》)
老师们之所以觉得文言文教学很耗时间,很可能与教学中过于强调“字字落实”,总是希望“毕其功于一役”,讲得过深过细有关。
因此,文言文教学不要追求系统性,而是要以熟悉文言文语言特点、适当积累为基本指向,以诵读为主要方法,以形成语感、把握实词为重点。教学中要在解通文意的基础上带领学生领会文言之美,了解古人的胸襟和智慧;不宜过分追求“字字落实”,更不宜过度关注词性、句式等文言语法内容。
具体来说,有一些字词,没有必要解得过细。如:
①有老师问:《三峡》中“至于夏水襄陵”的“至”“于”各作何解?其实这里的“至于”与现代汉语用法基本相同,表示另提一事,没有必要专门解释,更不必拆开解释。
②有老师问:《三峡》中“虽乘奔御风,不以疾也”的“以”究竟怎么理解?其实这里的“以”有两种常见解释,一个是理解为“此、这”,一个是理解为通“似”。这两个解释都是不常见的,对句意理解的影响也不大,学生了解之后,对未来的浅近文言文阅读价值有限,因此,只要大致了解“不以疾也”的意思就行了。
③有老师问:《三峡》中“或王命急宣”的“或”,该理解为“有时”还是“倘若”?其实这两个理解的差别并不大,对学生来说不必求之过深。对老师来说,“有时”说明是确有其事,“倘若”则更强调假设(也未必就没有其事)。在郦道元生活的时候,控制长江流域的南方政权,首都在长江下游,宣达君命,按照一般之理当从江陵往白帝,因此以解为“倘若”为宜。
④有老师问:《与朱元思书》中“互相轩邈”的“轩邈”怎么理解?其实课文注释的解释很清楚,“轩”是高,“邈”是远,这里当动词用,意思是往高处伸展、往远处伸展,或者如《汉语大词典》解为“上举”和“远扬”,但不容易见出本义。这个词,学生能在句中理解即可,没有必要求之过细,它不常见,在未来阅读中也较难遇到,《汉语大词典》也只有《朱元思书》中这一个例句。
⑤有老师问:《富贵不能淫》中“往之女家”的“之”怎么解释?其实,“往之女家”就是“到了你的夫家”,理解到这个程度即可。“往”是“去”,“之”是“至”,合起来就是“到了”,对初中生,不必要抠得过细。
⑥有老师问:《愚公移山》中“惩山北之塞,出入之迂”中“之”的用法是什么?其实,如果整句理解为“苦于山北道路堵塞,出来进去都要绕远”,那就可以认为“之”有“取消句子独立性”的作用,如果理解为“苦于山北的壅塞,进出的迂远”,那就可以解为“的”。无论作哪一种“用法”讲,甚至就把它当成表示提顿的助词讲,对句子的理解影响都不大,而所谓总结“之”的用法,在这个阶段还嫌太早。顺便说一句,《古汉语常用字字典》中“结构助词'的’”“取消句子独立性”是放在一个义项中的,其本质没有什么区别。
不仅字词,有时文意的理解也不必求之过深。有老师问:《孟子》的三章看似没有关系,既然放在一起了,那么肯定有内部联系,只是找不到?怎么样才能找到联系?其实仔细看教材中设计的学习任务就会发现,这三个短章作为《孟子》中的名篇,放在这里是呈现孟子的三个重要观点:“得道多助,失道寡助”“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈,此之谓大丈夫”“生于忧患,死于安乐”。让学生了解这些在中国文化史上有极大影响的观点,有助于修身养性。三个短章之间未必有很深的内部联系,如果说有,也不必在这里深挖。
当然,有一些字词解释,可以引发学生的思考,教师也不妨稍加引申。比如《记承天寺夜游》中“盖竹柏影也”的“盖”,解释为“原来”或“大概”,字面上都可以通,但前者意味着刻意探寻,后者意味着随意言之,也就是苏轼所说的“望南山”和“见南山”。在一个自己经常来的地方,在月色中玩味落寞而旷达的心境时,取哪一种理解更好,可以让学生讨论。
又如《周亚夫军细柳》中“将以下骑送迎”一句,教材不加注释,是因为情况复杂,提示师生不必深究,按照教参的解释即可。这一句的常见解释有四种:
将军以下马之礼迎送皇帝?【周亚夫如在马上,当云“介胄之士不下骑”或“介胄之士不揖”;“拜”是立地之礼,亚夫立地,他将自可下马。将军一人下马迎送皇帝,谈不上“儿戏”】
将军以下的将士下马迎送皇帝?(韩兆琦说法,认为有脱文,当为“将以下,下骑送迎”)【理解的路径与上一译文接近。众人迎送,将军不下马,有点奇怪,但也不至于“儿戏”】
从将军到下级的材官骑士都来迎送皇帝?(吴孟复说法,以“下骑”为下级军官)【词义解释可通,突出了军营的“大脱岗”。但是增加了一个比较少见的词】
将军率领着自己的部下(骑马)迎送皇帝(秦国说法,把“以”解释为“率领”,“下”解释为“属下”)【词义解释可通,这一理解接近于1982年全国高考题的翻译(把“以”解为“和”)。也突出了军营的秩序混乱,还不增加新词语】
二、关于通假字,统编教材的处理与以前不同,能否有个说明?有一些字音,希望能明确究竟应该怎么读。
统编教材不严格区分通假字和古今字,统一以“同”字提示学生“这个字在这里不是它自己”。这是因为通假是个相当复杂的语言现象,很多学者、辞书都会有不同意见,没有必要在教材中求之过确,给学生增加负担。
此外,对通假常有“扩大化”的做法。比如《子衿》中“宁子不嗣音”的“嗣”,有的资料注为“通'贻’或'诒’,给、寄的意思”,而教材注“嗣”为“接续,继续”,依据的是《汉语大词典》。一般来说如果本字可通,就不采取通假的解释。
古诗文中的一些字的读音,简要回答如下:
1.书中多次出现的“骑”,最先出现应在七下《木兰诗》,应该读作“qí”。《现代汉语词典》标注,有些义项“旧读'jì’”,但在现代汉语中可以都读“qí”。《汉语大字典》只标“qí”一个音,《汉语大字典》“jì”音下只有一个姓氏义项,其他义项都读“qí”
2.“猿鸣三声泪沾裳”中“裳”的读音,《现代汉语词典》除了一个只在“衣裳”中出现的轻声“shang”外,只有“cháng”一个读音,应该读作“cháng”。《汉语大字典》也只有一个读音“cháng”。但是要注意的是,这里“裳”的意思不是“下衣”,而是“泛指衣服”(《汉语大字典》义项2,例句即课文句子),因为泪水只打湿下衣不合情理。《现代汉语词典》把“裳”只解释为“下衣”,是将词义缩小了。
3.“浑欲不胜簪”中“胜”的读音,应该读第四声。《现代汉语词典》解为“能承担,承受”时读第四声,又标注有旧读音为第一声。《汉语大词典》解为“能承担,承受”时直接标第四声,《汉语大字典》“胜”只标一个读音,就是第四声。
4.“松枝一何劲”中“劲”,读后鼻音“jìng”。《现代汉语词典》区分得很清楚,作“刚劲有力”讲时读后鼻音。《汉语大词典》的区分相同。“劲”这个多音字出现在小学二年级上册教材,诗作赏析中明确给出了“刚劲”的解释,读音是不难弄清的。
以上这些读音,按照现代汉语的常见读音读即可。
5.“空乏其身”中的“空”,应该按教材标音读第四声。《现代汉语词典》的区分很清楚,“空乏”作“空洞乏味”讲,“空”读一声;作“贫穷”将,“空”读四声。《汉语大词典》的区分也是这样的。
八年级上册其他具体问题7问
1.八年级上册第9课《美丽的颜色》第五段引文,为什么没有反引号?
2.茅盾的《白杨礼赞》有一句“白杨树不是平凡的树”。原来的教材上是“白杨树是不平凡的树”,究竟哪一种才是正确的?
3.《小石潭记》中“卷石底以出”的“卷”以前的教材注音为quán,本套教材没有注音,应该读什么?
4.《子衿》中“挑兮达兮”的“挑”注为tāo,《古代汉语词典》(商务印书馆)注为táo。哪个是对的?
5.《马说》中“一食或尽粟一石”的“石”应该读shí还是dàn?
应该读shí。《现代汉语词典》(第7版)和《新华字典》(第11版)都在“石”的“容量单位”这个义项下明确标注“在古书中读shí”。《马说》来自古书,因此应该读shí。
6.《应有格物致知精神》过去放在九年级的议论文单元,现在放在八年级,是否仍应按照议论文的教学方式来教学?
7.《小石潭记》中“隶而从之”的“而”表示并列还是修饰?
九年级上册常见问题5问
一、九年级上册第一单元学习现当代诗歌,编者为什么将此单元设置为“活动探究”单元?该阶段学生对现代诗的把握并不是很准确,而且所选篇目皆是名篇,自主学习会不会让学生不够重视?
众所周知,统编语文教材中,出现了一种全新的单元设计形式——“活动·探究”。全套教材一共设计了四个,分别是新闻、演讲、诗歌、戏剧,分布在八上、八下、九上、九下四册。这是教材建设史上一次全新的尝试,也是这套教材的一大亮点。它依托课程标准的基本理念,在综合性、活动性、自主性和开放性、创新性等方面,做了一些大胆的探索。
之所以把诗歌单元设计为活动探究单元,是由诗歌这种特殊的文体决定的。诗歌,是一种抒情言志的文学体裁,是用高度凝练的语言,生动形象地表达作者丰富的情感,集中反映社会生活,大多具有一定节奏和韵律,读起来朗朗上口。这种文体特性就决定了它非常适合进行朗诵等活动。
而初次集中学习诗歌,通过朗读理解诗意、感悟诗情非常重要,所以这里安排成以朗诵活动为主的单元。教学时要引导学生反复朗读,这是欣赏诗歌的重要手段。和谐的韵律、特有的节奏以及蕴含其中的炽(chì)热的情感,是诗歌特别适宜朗读的重要原因;而通过朗读,也可以更好地理解诗歌的内容,把握诗人的情感。为此,要提示学生在潜心思考的同时,通过朗读感受诗歌的韵律和节奏,更好地把握诗歌的内容和特点,体会诗中的情感。可以提示学生关注“任务二”中对朗诵准备的描述,注意朗读时要关注重音、停连、节奏以及语气、语调、语速等,通过朗读较好地传达出诗人的情思。
为了让学生更好地把握这个单元诗词的精华,教学时可以注意以下几点:
1.联系学生已有经验,借助教材中的助学系统,做好欣赏前的引导。第一步,学生以前已经阅读过一定数量的诗歌,可以引导他们回忆已经学过的诗歌和已经具备的阅读经验,为接下来的欣赏做准备。比如《天上的街市》,通过联想和想象构建出诗歌所描绘的美好情境;《未选择的路》以实际的路比喻人生的路,引导读者体会诗人对人生选择的理性思考。第二步,指导学生利用好助学系统,给自主欣赏找到抓手。教材中对“任务一”的描述,有阅读策略的指导,也有欣赏诗歌的具体要求,要引导学生充分领悟,初读并记下自己的感受、借助辅助资源(注释、旁批等)深入理解作品,把握诗歌欣赏的重点,学会写欣赏文字。要让学生大体按照这样的步骤逐一阅读每一首诗,从而自主建构欣赏诗歌的方法和技巧。有了这样的赏前指导,学生就可以开启自主欣赏的大门了。
二、关于九年级上册议论文单元的一些问题
有老师反映,九年级上册语文课本上的议论文选择不够典型,而且语言不太好懂,对于学生学习和掌握议论文的阅读和写作有一定的影响。是否可以选择一些又简单又经典的文章,比如《谈骨气》等,让学生先打好基础,再逐步深化。
还有老师说,教材中选用的一些文章虽然是经典,但是对于学生来说比较难懂,又缺乏趣味性。尤其是山区学生,学习积极性不高。比如:九年级上册第二单元和第五单元两个议论文单元,其中在教授《敬业与乐业》《怀疑与学问》这两篇文章时,学生需要大量的时间去弄清楚文中的古语名言的意思,去梳理文章的论证思路。
在《义务教育语文课程标准》中,有关议论文是这样表述的:“写简单的议论性文章,做到观点明确,有理有据。”这里的“议论性文章”的提法是对传统语文教学中“议论文”概念的扩展,包括一般意义上的议论文,还包括说理散文,以及阐述看法、观点的书信、演讲词等各种类型的文章;而这类文章共同的特点是有观点,讲道理。因此,用“议论性文章”的概念,选择比较宽泛的议论性文章进行学习,在实际阅读和写作中就具有现实意义,也比较符合当前的实际。
传统语文教学中常说的“议论文”,侧重指典型化的议论文,如吴晗的《谈骨气》就属于论点鲜明且在文中直接标明,同时层次清晰、论证过程一目了然的典型议论文。这类议论文虽然典型、易于把握,但在实际的阅读和写作中,并不能涵盖所有的议论性文章类型。
根据它在文中的意思,应该念“hái”。
“迁”确实有“贬谪”和“调动官职”两个意思。但“迁客”中的“迁”字,侧重指“贬谪”的意思,不能解释为“升官”。古文中有个词叫“迁逐”,意思是被贬流放,也是将“迁”理解为“贬谪”。
这个问题教参中专门做了详细的分析,主旨句应该是“醉翁之意不在酒,在乎山水之间也”。
有关《醉翁亭记》的主题,历来争论不休。这篇文辞华美的山水游记,因为融入了作者复杂的思想感情而引人探究。作者自己坦言:“醉翁之意不在酒,在乎山水之间也。”那么,怎样理解这“醉翁之意”呢?它是一种真实的快乐,还是一种隐藏在快乐表象背后的悲哀呢?抑或是暂时的快乐,永久的悲凉呢?这要从文本、作家个性、创作背景三个方面来考察,才能得到比较客观而全面的认识。从文本来看,全文共用了十个“乐”字,可谓贯穿全篇。文章风格淡雅闲远,绝不是正话反说、寓悲于乐的风格。所以我们应该认定,作者的“乐”是发自内心的,是不容置疑的。
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