文章以统编高中语文选择性必修中册第三单元为例，从中华经典篇目切入，以“1+X”群文阅读为实践路径，多文本互动，关联聚合，融会贯通，在求同比异后互为补充，相互印证，培养学生的深刻性、批判性、独创性等思维品质，提升学生全球胜任力，为学生扎根中国、走向世界蓄力。
作者简介：席娟，上海市第一中学教师。（上海200000）;
全球胜任力是现代公民的必备素养，在全球化视域下培养具有批判性、独创性等思维品质的现代公民是教育界亟待重视的问题。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的发展。
阅读教学是落实思维发展与提升核心素养的重要手段。因教材容量有限，温儒敏先生提出通过“教读、自读、课外阅读”构建“三位一体”的阅读教学体系，以“1+X”的阅读方式扩大学生的阅读量。
“1+X”群文阅读是相对灵活的，突破了单篇文本给学生思维带来的制约，为培养学生思维深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性提供了有力支持。以敏锐的眼光发现问题、以全新的视角分析问题、以批判的眼光审视定论、以缜密的逻辑解决问题，是全球视域下现代公民融入真实世界，并能得心应手生活的重要品质。
统编高中语文选择性必修中册第三单元是一个完整的历史类散文专题研习单元，四篇选文文质兼美，不仅是典范的史学著作，还是优秀的文学作品。深度解读经典作品是培养学生阅读能力、提升思维品质的重要路径。基于此，笔者以群文阅读为抓手，由点及面、由此及彼、由浅入深，挖掘经典所蕴含的多层文化涵义。在文化传承与悦纳的同时，让学生获得运用语言进行思考、阅读、表达与审美的能力，不断提升其思维的广度与深度，为他们未来走向全球、融入世界蓄力。
“1+X”群文阅读关键要素是相同议题与多文本。议题是核心，贯穿于群文阅读各环节，指向文本需要解决的问题，具有统摄性。议题为学生的言语实践活动提供路标和导向，为其发散性思考、多元化表达提供空间，使基于思维品质发展的“1+X”群文阅读实践活动具有可操作性。
以《过秦论》（上）为例，针对秦破六国一统天下直至灭亡的史实，不同的史家评价角度各不相同。执教者以“从'过秦’到'进谏’”为议题，将《过秦论》与《阿房宫赋》、“三苏”《六国论》进行整合，形成一组并列对照关系的文本，设计互动共享、多元理解、古为今用的学习任务。围绕“六国破灭与秦亡启示录”这一任务，充分调动学生自主学习的积极性，学生聚焦议题，筛选整合资料，发现“过秦”是为针砭时弊、借古讽今。据此推断：杜牧、苏洵等人因“时”不同，因立场不同，看待问题角度虽不同，但终极目标是一致的，即为“进谏”。适时引出任务二，结合生活实际，尝试针对某一问题向主管部门“进谏”。古为今用，引导学生关注生活，发现现实问题，大胆质疑、深刻思考。在推理、论证过程中，学生突破视野的局限，自主探究构建材料之间的逻辑关联，通过思维加工产生言语成品，有理有据地阐述自己的见解。
基于议题对多元文本进行思辨阅读是发展批判性思维的重要环节。与单篇文本阅读相比，丰富的群文阅读资料增加了阅读的容量，也使学生陷入海量信息中。聚焦议题，引导学生甄别复杂信息，系统分析、求同比异，于思辨中发展和提升学生敏捷性、批判性等思维品质。
例如，司马迁在《屈原列传》中极力推崇屈原，赞其“正道直行”“志洁行廉”。执教者以“择生与择死”“不一样的屈原”为议题重组群文，将《屈原列传》《新序·节士》《吊屈原赋》《汉书·艺文志》《离骚经章句序》构成比较对读，引导学生质疑批判。司马迁与屈原，一个择生，一个择死，选择截然不同。司马迁缘何推崇屈原？班固以“大儒孙卿及楚臣屈原离谗忧国，皆作赋以风，咸有恻隐古诗之义”，颂其文，又质疑屈原“露才扬己”“沉江而死，亦贬絜狂狷景行之士”，缘何前后评价不一？
在议题关照下细读多文本，求同比异，寻找实证，展开质疑。刘安赞赏屈原洁身自好不随波逐流，称许其态度决绝宁死不愿变节从俗。贾谊对屈原未能另择明主而固守昏君的选择产生疑惑，不赞同其以身殉国。贾谊的不赞同源于彼此不一样的生死观，一个是儒家“杀身成仁”，一个是道家“同死生，轻去就”。司马迁隐忍苟活与屈原慷慨赴死外在不同，内在契合。针对班固前后矛盾的说法，学生筛选文本发现《汉书》中对屈原多为肯定与赞美，对批评的真实性产生疑问。学生循环阅读文本，分析比较，辨别真伪，在交流互动中观点碰撞。求同比异为促进质疑、批判等思维品质的发展提供了有效的路径支撑。
单文本阅读材料较单一、零散，学生思维往往囿于单篇文本易走向片面，单篇与群文互补建构阅读场，可以弥补这一遗憾。学生孤立欣赏文本会固化思维，更容易制约对文本的独特感知。X外延有利于激发学生对“1”相关问题主动探究，启发学生对单篇文本进行全新思考，从而走出固有的看法，提升独创性的思维品质。
例如，史传文《苏武传》节选苏武出使匈奴到归汉十九年间重大事件，对其娶胡人为妻生子的生活琐事一笔带过。若简单为苏武贴上“爱国”标签，人物形象则过于单一片面，评价呈现标签化。执教者以“众说李陵”为议题，引导学生立足教材，通过文本、网络等渠道建构师生间全新的阅读平台。学生将《史记·李将军列传》《报任安书》《汉书·李陵传》《汉将李陵论》等文本聚合，主动探究。司马迁肯定李陵“常思奋不顾身，以徇国家之急”的国士之风，对李陵叛降予以理解甚至为之开脱。白居易在《汉将李陵论》中笔锋犀利，开篇就给李陵定性“忠、孝、智、勇四者，为臣为子之大宝也……苟一失之，是非人臣人子矣”李陵所谓“功大罪小”，实为折节投降的托辞。文末言“陵之不死，失君子之道焉”。王夫之《读通鉴论》认为“迁之书，为背公死党之言，而恶足信哉！”王氏认为李陵乃心甘情愿为匈奴所用，领三万匈奴兵攻打汉军的行为与他所谓“积志”“报恩”背道而驰。
在多文本、跨媒介的阅读场中，议题与群文联结，单篇与多篇互补，学生身临其“境”，从白居易、王夫之的评价中听到了不同的声音。在群文阅读的统整中学生对“民族英雄”有了全新的认知，在思维碰撞与深度反思中，学生生成视角新颖、形式多样、思维创新而有深度的课堂言语作品，形成对李陵的独特见解。单篇阅读与群文阅读的互补形成合力，促使学生打破固有认知，在实证中甄别真伪，在思辨中形成较为客观的认识。“1+X”群文阅读教学，有利于实现提升与发展学生独创性思维品质的目标。
在重视语文学科核心素养育人功能的大背景下，具有统摄性、多样性的“1+X”群文阅读突破了传统单篇阅读教学的束缚，有效衔接了课内外阅读资源，不断丰富“思辨阅读与表达”任务群下阅读教学的实践经验。从单篇走向多篇，“1+X”群文阅读模式有利于培养学生的深刻性、批判性、独创性等思维品质，是全球化视域下提升学生全球胜任力的有效路径。
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