2013-05-16 15:58:43 作者：cj_chmy 来源：转载 浏览次数：12 网友评论 0 条
提高课堂效率实施有效教学
一、 了解学情，以学定教是有效教学的预备点
“知已知彼，百战不殆”，打仗如此，教学亦如此。了解学生的学习需要、学习环境、学习态度、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个性差异、认知规律等哪些方面欠缺，具有提升空间；哪些方面已经有了很好的发展。这些若能了然于胸，备课就有了针对性，否则就是盲人摸象，花了力气，收效甚微。笔者也听过不少历史老师的课，如日本的《明治维新》一课，教者将背景、时间、内容、性质、影响用课件帮助学生整理得有条不紊，学生只是欣赏和配合老师问答而已。其实，分析一下其中很多是无效教学。学生从这节课学到了什么？（教师课件所展示的内容其实书上都有）学生主动学习、主动参与了吗？他们发展了什么？学生在历史课堂中“学到什么”和“怎样学”是同等重要的问题，所以优秀的历史老师能够教学得法，很大程度上取决于对学生的全面了解。了解他们的心理状态，懂得他们的思想感情，并能预测他们可能发出的疑问，使教学双方能协调一致。
二、 适应课改，转变观念是有效教学的发力点
教师是教学活动的组织者和引导者。因此，我们要努力适应新课改的需要，不断学习，更新观念，积累知识，提高自身素养。要认真研究《基础教育课程改革纲要》（试行）和《初中历史新课程标准》，精心钻研教材，研究自己的教育对象，从课程目标和学生具体情况出发，灵活运用多种教学方法，通过与学生平等对话，合作互动，加强对学生的点拨和指导，使学生在历史教学中学会学习，最终实现教学相长。
在教学目标方面，新课程背景下的历史教学应该把如何培养学生分析、理解、思考和创造能力，体现情感态度与价值观教育，作为我们必须关注的课题。在教材方面，我们要由过去的“教教材”转变为“用教材教”。历史是过去发生的人和事。是客观的，但是我们要把她教“活”，做到古为今用，洋为中用，用其分析和指导我们当前的现代化建设。在教学方面，传统的历史教学往往囿于教材甚至把教材上对历史人物和事件的评价当作金科玉律，自觉和不自觉地将教参的分析和教师的理解硬塞给学生，忽略了学生对历史史实的个性解读，这样不利于张扬学生的个性和培养学生的创造性思维。西方国家教育恰恰相反。新课程背景下的历史教学，一定要倡导自主、合作、探究的学习方式，注重挖掘学生潜能，切实为学生的全面发展奠定基础。笔者曾经多次听过《美国内战》课堂教学，不同老师有不同的教法，教学效果各不相同。有的显得死板教条，照本宣科，学生被动学习，测试效果差；有的方法多样，材料丰富，情景交融，课堂气氛活跃，学生主动参与，测试效果好，我以为其最根本的原因是教师的教学理念不同。
新课程为我们创造了一个新的机遇，只有不断学习，应用新的教育理念，不断提高对自己所扮演角色的认识，才能更好地适应新课标下的历史教学，也才能切实提高历史课课堂效率，努力实现历史课堂的有效教学。
三、 培养兴趣，激发热情是有效教学的关键点
兴趣是知识的入门。瑞士著名教育家皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”当一个人对某种事物发生兴趣时，他就会入迷地去追求，去探索。学生一旦对学习历史产生兴趣，必将成为他学习的内在动力。学生对学习历史有无兴趣，既是反映学生学习效率的重要标志，也是衡量教师教学成败的重要因素。所以说，激发兴趣无论对教师的教和学生的学都是一个很好的策略，是实施有效教学的关键。
如我在讲述“郑成功收复台湾”这一课时，插入他晚年日夜思念祖国大陆的情景：他身患重病期间，天天挣扎着起床，手扶拐杖登上点将台，拿着千里镜，深情地隔海了望祖国大陆的美好河山，倾注着他怀念祖国大陆同胞的真挚感情。后来台湾人民为纪念这位民族英雄，在台中县铁砧山上修建了一座郑成功塑像，面向大海，遥望大陆，寄托着台湾人民一心与祖国大陆统一的强烈愿望，如今，国家已用“一国两制”的方针，争取台湾早日回归祖国，完成祖国统一大业的历史使命。这势必对学生产生强有力的感召作用和学习兴趣。当然培养学生学习兴趣的方法很多，这里就不一而足。
四、 注重实践，讲练结合是有效教学的冲刺点。
一讲到底的历史课不一定是好课，但只学不讲或少讲也不一定是好课。那么，究竟什么样的内容该讲，什么样的内容不该讲呢？孔子说过“不愤不启，不悱不发。”这就告诉我们，教学要让学生自己思考，不到学生求知时不去开导他，发问后不到学生有所领悟，想说又说不清楚时不去启发他。初中生正处于智力发展和知识积累的转型期，他们不仅对问题感兴趣，而且已经不满足于接受某种现成的结论，他们具有独立思考、钻研问题，展开争论的能力，因此我在处理初中历史教材时，估计学生通过自己的阅读、思索能够理解的就不讲，而对于那些教学重点、难点，我一般先不讲，通过设问启发学生讨论后，学生说不透或不当的地方，我再讲清讲透。而对历史事件、历史文献、历史人物的基本信息等这些教材上都有东西，学生阅读后稍加思考便可明白的，我一般通过学生自学完成思考题的教法，视学生回答情况再加以指导。学生会的讲得吐沫横飞，不会的蜻蜓点水，这样的历史课堂怎能有效呢？
另外，历史与其他学科一样，学生能力的提高，素养的形成，绝对不是教师枯燥的讲出来的，历史课堂的有效教学也离不开练，光讲不练，学生思维就会逐渐形成惰性，也难于巩固提高；光练不讲，学生难以形成系统而又扎实的历史知识体系。只有讲练结合，才是最佳的课堂境界。实践表明：讲练结合的课堂效果是显著的。
综上所述，要实施初中历史课堂的有效教学，了解学情，以学定教是前提，不然就是“一锅粥”，吃力不讨好的教学。勤奋学习，转变观念是根本，墨守成规，思想僵化则会抑制有效教学；培养学生的学习兴趣，激发热情是关键，否则有效教学就是一厢情愿；注重实践，讲练结合是保证，只有讲练得当才能有益高效。当然，只有把这几个方面有机结合起来，才能尽快走出初中历史课堂低效的“瓶颈”，真正实现历史课堂的有效教学目标。
严华银
摘自：《祖庙街道教育资讯网》
在教育发展日益注重内涵和质量的今天，有一个问题逐渐清晰并形成共识：解决教育的问题，究其根源，都必将归结到教师问题。教师问题的关键在其专业成长和发展。为此，近几年来，各级教育行政部门纷纷行动起来，为教师队伍建设提供政策、物质等各方面的支持和支撑。以江苏省为例，2007年仅省级财政投入就有8000余万元。笔者直接参与了江苏省教育厅教师培训部分工作的策划、设计和管理工作，直接组织了多项省级教师培训工作的实施，因而也尤其关注如此多的投入与实际的培训产出是否成正比。于是，有两个与之相关的问题必须明确：今天的教师最缺乏什么？我们的培训应该给教师提供什么？在广泛的调研、大量的培训实践及其分析的基础上，形成了如下关于教师培训内容与形式方面的思考和认识。
随着新课程的逐渐普及和深化，教师培训工作也必将走向专业化、科学化和精致化。培训内容问题向来是培训工作的首要问题。现阶段的各级各类培训重点关注以下主题。
1.教育素养“补课”。
我所理解的“教育素养”，是指从事教育工作的人士所必须具有的心理、精神、思想等方面的优秀素质。它主要包括品行品德、思想境界、慈善关爱、人文精神、健全人格、文明规范、读书习惯和对教育的忠诚度等方面。
之所以说要“补课”，是因为上述这些问题在一部分已经在岗和源源不断地将要上岗的教师身上未能获得很好的解决。
比如教师的人文精神缺失问题。这是大家议论比较多的话题：对孩子的平等关怀不够，对孩子及其家长的尊重不够，工作和生活中人格独立、观点坚持不够，似乎令不少人诟病。很多教师反映，教书几十年后，跟早年教过的学生交流，提及当年的各位老师，他们最为小瞧的是个别言行不一、对同学同事与对领导态度不一的老师，却很少评价老师的教学水平和艺术。这总让我想到独立、尊重和关爱对老师来讲，有多么重要。
比如教师团队的整体素质与理想的要求之间有一定差距的问题。其原因一方面在于师范招生和培养上的种种制度方面的缺陷以及多种原因导致的教师队伍急剧扩张；另一方面，一些学校管理上的缺规范、少标准、宽要求，使教师形象在学校和社会上受到不同程度的影响。
比如读书问题。经常有业内外人士问我：教师现在为自己买书的多吗？教师现在为自己的专业发展读书的多吗？调研结果给出的答案是否定的。这当然可以找出很多的主客观理由，但问题是，长此以往，一味地“献出”却无从“补进”，总有那么一天，当腹中空空时，我们教师个体的教学、我们的教育何以可持续呢？
这些都需要我们通过一定专题的培训进行引导和教育。当前，教育部部署的全国班主任和教师职业道德等方面专项培训对于解决这些迫在眉睫的问题多有助益。
2.教学素养提升。
教学素养是教师准确、科学实施教学行为的基本能力和素质。它主要表现为教师的教育教学技术和艺术。教学规范、课堂设计、作业设计和处理等都属于这一范畴。在现阶段，这种技术和艺术的形成和水平高低又跟下列因素密切相关：对新课程核心理念的把握和理解，对学科课程标准认识和整体领会的水平，对学科教材体系的认识和教学中的准确执行程度等。实际上，教学素养就是一个教师的教学操作和实践能力。通常我们对教师教学水平的评价主要就是看这一方面。这方面比较突出的问题有这样几点。
一是对新课程的核心理念的认识有偏差、误解，对各学科课程标准和教材体系的整体把握不准确、不到位。比如说，在“自主、合作、探究”学习方式的认识和运用上，有的教师，一有公开教学就必用所谓“合作”----见了问题就分小组。其结果是小组合作学习成了小组中少数“学科精英”显露才华的平台，两极分化由此逐渐产生。实际上，没有“自主”学习、个体的独立学习作前提，多数的合作学习都将成为中看不中用的“过场”。比如在某些理科的教学中，明明是一个科学知识的问题，为了实现所谓的思想性和文化味，有的教师一味联系，片面引申，课堂上热闹非凡，往往导致简单的知识目标没有落实或者落实基本不到位。
二是教学的设计能力明显不足。根据大量的随堂课，我们不无忧虑地看到，教师独立设计教学的能力有明显退化倾向。依据教学参考书，照搬名师的教案，全选全用教辅用书中的练习，已经成为现实课堂教学的一道景观。有些课堂教学，教师的教学程序、教学语言、教学内容安排，几乎全在学生的掌控之中。为什么？倒不是教师要实行教学民主，打破神秘，而是学生手中也有教师用书。于是，学生对老师的钦佩、信任和尊崇便都大打折扣。再如作业，无论是课堂作业还是课后的练习，几乎是将教辅的内容照单搬用，连稍做筛选、加工改造的工作都很少了。这里不禁要问：现在我们还有多少教师能够独立设计作业、命制试卷？
三是课堂教学实践能力方面有明显缺陷，教师在调控课堂、组织真实活动、解决“生成”问题的能力方面有不足。课堂教学实施的规范、科学、有效甚至高效是提升教学质量和效益，减轻学生课业负担的关键。所以有专家说，课改问题的关键是课堂，课堂的关键是教师。课堂问题当然一方面是教学设计问题，另一方面则是实践能力尤其是教学机智问题。今天的现实是，无论是在公开教学还是平常教学的课堂上，能够充分展现教师的满腔激情、浑身才情、生命活力和创造精神的场面，能够表现教师的生成智慧的场面，已经不那么容易看到。课堂结构科学、严谨，教学流程清晰、流畅，教学活动规范、有效，师生对话自然、得体，学习效果明显、实在，这样的情形也难得见到。而一支粉笔、几道习题、一言堂到底的课所占比例还不算低，机械刻板地使用甚或误用多媒体的课堂也时有所见，民主平等、动态生成的课堂，还没有成为常态。
3.学科知识更新。
科技进步日新月异，人文科学也与时俱进，无论是什么样的教材，一旦成为教材，就必然落后该学科建设发展的步伐。我们的教师当然可以通过自己的阅读学习来加以进修、增补和提高。但在现实的背景下，严重的课业负担，无形的升学压力，同行间的竞争和比拼，老师们用于自我阅读、学习、提升和更新专业知识和技能的时空已经被严重挤压。在这种情形下，指望教师完全靠自己刻苦努力，拓宽知识面，提升专业水准，我认为是有一定困难的。在调研时，很多老师提出希望由专家们在教育报刊中遴选适合教师阅读的佳作，汇编成册，提供给他们阅读。事实上，现实中有更多的有意却无力读书以修养自己的老师们，都急切地希望获得更多有益有效的帮助。
邀请本专业站在学科前沿的顶级专家，整合新知识的各项内容，或传授，或交流，让教师用较少的时间获取较多的专业新知，便成为教师专业培训的一项重要内容。
4.科研方法学习。
对于一线的绝大多数教师来说，科研能力是一个新课题，也是专业成长和发展的重要途径。但由于我国师范院校培养体制和方法的问题，师范生在校几乎没有接受过这方面的教育和引领。不过，教育教学科研又需要以教育实践为基础和支撑，也只有在一定的实践基础之上，才谈得上科研问题。
科研有一定方法和规律，基本的要求是要学习，要借鉴成功的经验，摸索适合自己的套路。比如问题从哪里来？课题如何确定？研究的开展如何结合教学又能够促进教学？一般的论文怎样写？怎样处理好教学实践与教学研究之间的关系？
新课程背景下倡导的教学反思，是教师研修提高的一种实用、有效、便捷的方法和途径，适合每一个教育工作者。但由于一些人对这种反思的过分的渲染甚至夸大其词的炒作，让不少老师闻“反思”而色变。比如，有人说，天天写反思日记，多少年之后就可以成就一个教育家。这话很有点玄虚。反思首先是一种心理矫正活动，不一定非得诉之于笔墨不可。要知道，教育家似乎从来都不是“写”出来的。培训形式要依据培训内容选择、创新
培训形式的选择影响着培训的效果。随着教师培训工作的普遍开展，特别是广大教师参加培训机会的逐渐增多，大家对培训形式的要求也越来越高。这要求我们在发扬传统培训方式优势的同时，一定要学习借鉴先进的、符合新课程精神的教师教育新形式。
1.专家讲座的变革。
专家讲座历来是培训工作的主体方式。几乎不论什么专题、主题的培训，这种形式总是唱主角的。实施新课程以来，国家课程改革专家组核心成员、教材专家、专业的教科研人员一夜之间成了“香饽饽”。这些专家为我国课程改革的发动和推进发挥了巨大的作用。但进入课改深化阶段，广大一线教师的胃口发生了变化。调研中，许多教师和行政管理人员反复强调，要把纯理论的专家讲座的比例降下来，要更多地邀请一线的实践型专家走上培训的讲台现身说法。
因应这样的需求，我们在2006年、2007年省级培训项目的实施中，大幅度地提高了一线特级教师在讲课专家中的比例，即使是理论专家，也特别看重那些注重实践、在实践与理论两方面结合得比较好的专家。而且讲座本身也作出重大调整，一般要求不论什么专家都必须严格控制“讲”的时间，要尽可能多与培训学员互动。
应该说，专家背景的考虑、讲座时间的限制和互动的要求，不仅给学员带来了更多的收获，也给专家带来了挑战，为传统的培训形式注入了活力。
2.参与、对话式培训模式的建立。
以培训现场为平台、以培训对象为主体、以民主平等为基本原则，在这样一种培训理念指导下，学员的参与、学员与专家的对话便逐渐成为培训的主流形式。我们大力倡导这样一些思路和方式：
主题沙龙。围绕某一主题，如“教师专业成长和发展”，以专家为中心或者主持，邀请相关专家或者现场从学员中临时确定数人作为嘉宾，组成台上小方阵。活动时，由专家导引，各嘉宾紧扣主题“各言其志”，主持人总结嘉宾观点并生发自己的观点或理解。此环节是整个培训的背景、前奏和准备。以下进入培训的主体部分。学员根据自己对本主题的理解与台上专家和嘉宾对话，学员为主，可以是直接面向某一位专家的，也可以是整个方阵的。当然，主持人引导得法，还可使台上与台上、台下与台下同时互动起来。
即时诊断式培训。培训主题确定后，专家提前到现场，先与学员进行沟通和交流，广泛了解学员的意见和需求。比如提升学员科研素质的培训，就应该请专家首先浏览学员递交的论文和课题设计及研究方案，专家据此备课。正式授课过程中，学员的提问和质疑应该是培训的主题内容。这种培训针对性和实效性强，最为学员所接受，但对专家要求比较高，极富挑战性。
课例、课案的微格研讨。由通识进入学科领域的培训后，学科课堂教学问题是培训中无法绕过的重头，但也恰恰是各级培训机构难以解决的问题。在专家和主持人的策划、组织、引领下，专家和学员共同围绕某一课教案、某一课堂的现场或者实录，抓住其中的关键环节进行认真细致的研讨分析，重点讨论这些环节的处理：成功在哪里，不足在何处，问题产生的原因是什么；并深入一层设想：我来设计和教学，我将会怎样处理，我能做到什么层次。在这样的培训活动中，学员始终是学习研讨的主体，台上与台下、学员与专家、学员与学员始终处在对话状态，专家是点拨、指导、引领和主持、组织的角色。这种培训方式一般要求培训主题鲜明，切入的角度和口子较小，最好是教学操作层面的问题，学员数量不宜太多。
3.“订单式送培”新概念。
作为专门的教师培训机构，由于行政背景和专家资源优势，除了确保质量地完成行政的专题性培训以外，完全可以借助自身的优势，主动为基层部门、单位甚至具体的学校提供培训服务。比如组建各年段、各学科的专家团，专家团人数可以稍众，来源可以稍广，能够提供比较丰富全面的课程；一旦组成，向基层单位发布服务信息，接受基层所提出的服务请托；项目和任务一旦确定，便按照基层比较具体翔实的“菜单”从专家团组成人员里进一步遴选专家，精心设计课程。最终为请托单位提供尽可能圆满的服务。2006年暑期，江苏省义务教育新课程省级提高培训部分项目便采取了这种方式，并称之为“送培到市”，首批为苏北五市提供的涉及2800人的培训，获得成功；2007年，应基层强烈的要求，又由苏北拓展到苏中，由“送培到市”延伸到“送培到县”；2008年，“送培到县”扩展到34个县区，接受培训的初中数学、语文、物理教师达10200人。由此可见，这种培训模式潜在的“市场”巨大，极具生命力。
4.“动态延伸式”培训新思路。
现行的多数培训往往是一种段落式、封闭性的集中教学，一般说来，数天的所学所听与此前此后的工作、学习没有多少实在的关联。这种培训的特点是学员比较放松，加之培训形式单一，大多以专家讲座为主，学员几乎不需要有任何准备、思考，因而没有任何压力和负担，所以这种培训往往效率和质量不高。即使当时有些触动甚至震撼，但持续时间不长。“动态延伸”就是针对这样的培训常态提出的新思路。它提出“前培”和“后培”新概念，就是要求培训方案将“培训前学员的准备”和“集中培训结束后学员的后续性或者叫跟踪性管理”纳入培训的全程。比如当某项培训的计划特别是主题确定后，提前一定的时间（具体时间长短因培训主题和要求来确定）将培训的计划、主题、具体要求，包括参培的条件性材料准备要求等发布给参培人员。在整个培训过程中，专家和培训管理者必须根据学员状况特别是学员所提供的材料来设计、调整和完善培训计划和方案，使得整个培训过程成为一次总体稳定却局部始终处在“动态生成”状态的有效活动。培训结束后，学员又在管理者和专家的精心设计和安排下，带着比较具体实在的“作业”回到工作岗位；在规定时间内，又必须将“作业”回寄给培训点或相关专家，由相关人员负责处理作业并给予及时的反馈。这样一种培训思路，管理比较繁琐，对培训机构要求比较高，但因为放大和延长了短期培训的效能，使参训个体实现了效益的最大化和可持续，深受教师欢迎。
5.开放、“师本”的“领军人才”培养新体系。
这主要是就特级教师、教育专家和高端领军型教师的培训培养而言。根据这一群体的个性特点，培训应遵循如下原则和方式：第一，建立在教育行政部门的决策、计划安排和相关培训机构组织、协调和管理下的学习团队和专家小组；第二，设计、制订在相应专家指导和帮助下的参训者个体的发展规划；第三，签署由培训机构协调、主持、监督下的专家小组与参训个体之间经由双向选择确定的师徒结对协议；第四，在行政和学术支持下，为参训者进行学习、研讨、展示成果和发表观点搭建平台，提供机会；第五，教育主管部门的比较充足的经费支撑和比较宽松的时空保障；第六，行政主管部门、培训机构和专家三位一体的考核小组进行定期和不定期的考核、评估，并在此基础上促进参训个体进行自我分析、反思。弱化、淡化培训机构和专家的“培训”和“教育”功能，突出开放和自主，突出服务和协调，突出支持和帮助，是这一培训形式的主要特点。
严华银
摘自：《祖庙街道教育资讯网》
在教育发展日益注重内涵和质量的今天，有一个问题逐渐清晰并形成共识：解决教育的问题，究其根源，都必将归结到教师问题。教师问题的关键在其专业成长和发展。为此，近几年来，各级教育行政部门纷纷行动起来，为教师队伍建设提供政策、物质等各方面的支持和支撑。以江苏省为例，2007年仅省级财政投入就有8000余万元。笔者直接参与了江苏省教育厅教师培训部分工作的策划、设计和管理工作，直接组织了多项省级教师培训工作的实施，因而也尤其关注如此多的投入与实际的培训产出是否成正比。于是，有两个与之相关的问题必须明确：今天的教师最缺乏什么？我们的培训应该给教师提供什么？在广泛的调研、大量的培训实践及其分析的基础上，形成了如下关于教师培训内容与形式方面的思考和认识。
随着新课程的逐渐普及和深化，教师培训工作也必将走向专业化、科学化和精致化。培训内容问题向来是培训工作的首要问题。现阶段的各级各类培训重点关注以下主题。
1.教育素养“补课”。
我所理解的“教育素养”，是指从事教育工作的人士所必须具有的心理、精神、思想等方面的优秀素质。它主要包括品行品德、思想境界、慈善关爱、人文精神、健全人格、文明规范、读书习惯和对教育的忠诚度等方面。
之所以说要“补课”，是因为上述这些问题在一部分已经在岗和源源不断地将要上岗的教师身上未能获得很好的解决。
比如教师的人文精神缺失问题。这是大家议论比较多的话题：对孩子的平等关怀不够，对孩子及其家长的尊重不够，工作和生活中人格独立、观点坚持不够，似乎令不少人诟病。很多教师反映，教书几十年后，跟早年教过的学生交流，提及当年的各位老师，他们最为小瞧的是个别言行不一、对同学同事与对领导态度不一的老师，却很少评价老师的教学水平和艺术。这总让我想到独立、尊重和关爱对老师来讲，有多么重要。
比如教师团队的整体素质与理想的要求之间有一定差距的问题。其原因一方面在于师范招生和培养上的种种制度方面的缺陷以及多种原因导致的教师队伍急剧扩张；另一方面，一些学校管理上的缺规范、少标准、宽要求，使教师形象在学校和社会上受到不同程度的影响。
比如读书问题。经常有业内外人士问我：教师现在为自己买书的多吗？教师现在为自己的专业发展读书的多吗？调研结果给出的答案是否定的。这当然可以找出很多的主客观理由，但问题是，长此以往，一味地“献出”却无从“补进”，总有那么一天，当腹中空空时，我们教师个体的教学、我们的教育何以可持续呢？
这些都需要我们通过一定专题的培训进行引导和教育。当前，教育部部署的全国班主任和教师职业道德等方面专项培训对于解决这些迫在眉睫的问题多有助益。
2.教学素养提升。
教学素养是教师准确、科学实施教学行为的基本能力和素质。它主要表现为教师的教育教学技术和艺术。教学规范、课堂设计、作业设计和处理等都属于这一范畴。在现阶段，这种技术和艺术的形成和水平高低又跟下列因素密切相关：对新课程核心理念的把握和理解，对学科课程标准认识和整体领会的水平，对学科教材体系的认识和教学中的准确执行程度等。实际上，教学素养就是一个教师的教学操作和实践能力。通常我们对教师教学水平的评价主要就是看这一方面。这方面比较突出的问题有这样几点。
一是对新课程的核心理念的认识有偏差、误解，对各学科课程标准和教材体系的整体把握不准确、不到位。比如说，在“自主、合作、探究”学习方式的认识和运用上，有的教师，一有公开教学就必用所谓“合作”----见了问题就分小组。其结果是小组合作学习成了小组中少数“学科精英”显露才华的平台，两极分化由此逐渐产生。实际上，没有“自主”学习、个体的独立学习作前提，多数的合作学习都将成为中看不中用的“过场”。比如在某些理科的教学中，明明是一个科学知识的问题，为了实现所谓的思想性和文化味，有的教师一味联系，片面引申，课堂上热闹非凡，往往导致简单的知识目标没有落实或者落实基本不到位。
二是教学的设计能力明显不足。根据大量的随堂课，我们不无忧虑地看到，教师独立设计教学的能力有明显退化倾向。依据教学参考书，照搬名师的教案，全选全用教辅用书中的练习，已经成为现实课堂教学的一道景观。有些课堂教学，教师的教学程序、教学语言、教学内容安排，几乎全在学生的掌控之中。为什么？倒不是教师要实行教学民主，打破神秘，而是学生手中也有教师用书。于是，学生对老师的钦佩、信任和尊崇便都大打折扣。再如作业，无论是课堂作业还是课后的练习，几乎是将教辅的内容照单搬用，连稍做筛选、加工改造的工作都很少了。这里不禁要问：现在我们还有多少教师能够独立设计作业、命制试卷？
三是课堂教学实践能力方面有明显缺陷，教师在调控课堂、组织真实活动、解决“生成”问题的能力方面有不足。课堂教学实施的规范、科学、有效甚至高效是提升教学质量和效益，减轻学生课业负担的关键。所以有专家说，课改问题的关键是课堂，课堂的关键是教师。课堂问题当然一方面是教学设计问题，另一方面则是实践能力尤其是教学机智问题。今天的现实是，无论是在公开教学还是平常教学的课堂上，能够充分展现教师的满腔激情、浑身才情、生命活力和创造精神的场面，能够表现教师的生成智慧的场面，已经不那么容易看到。课堂结构科学、严谨，教学流程清晰、流畅，教学活动规范、有效，师生对话自然、得体，学习效果明显、实在，这样的情形也难得见到。而一支粉笔、几道习题、一言堂到底的课所占比例还不算低，机械刻板地使用甚或误用多媒体的课堂也时有所见，民主平等、动态生成的课堂，还没有成为常态。
3.学科知识更新。
科技进步日新月异，人文科学也与时俱进，无论是什么样的教材，一旦成为教材，就必然落后该学科建设发展的步伐。我们的教师当然可以通过自己的阅读学习来加以进修、增补和提高。但在现实的背景下，严重的课业负担，无形的升学压力，同行间的竞争和比拼，老师们用于自我阅读、学习、提升和更新专业知识和技能的时空已经被严重挤压。在这种情形下，指望教师完全靠自己刻苦努力，拓宽知识面，提升专业水准，我认为是有一定困难的。在调研时，很多老师提出希望由专家们在教育报刊中遴选适合教师阅读的佳作，汇编成册，提供给他们阅读。事实上，现实中有更多的有意却无力读书以修养自己的老师们，都急切地希望获得更多有益有效的帮助。
邀请本专业站在学科前沿的顶级专家，整合新知识的各项内容，或传授，或交流，让教师用较少的时间获取较多的专业新知，便成为教师专业培训的一项重要内容。
4.科研方法学习。
对于一线的绝大多数教师来说，科研能力是一个新课题，也是专业成长和发展的重要途径。但由于我国师范院校培养体制和方法的问题，师范生在校几乎没有接受过这方面的教育和引领。不过，教育教学科研又需要以教育实践为基础和支撑，也只有在一定的实践基础之上，才谈得上科研问题。
科研有一定方法和规律，基本的要求是要学习，要借鉴成功的经验，摸索适合自己的套路。比如问题从哪里来？课题如何确定？研究的开展如何结合教学又能够促进教学？一般的论文怎样写？怎样处理好教学实践与教学研究之间的关系？
新课程背景下倡导的教学反思，是教师研修提高的一种实用、有效、便捷的方法和途径，适合每一个教育工作者。但由于一些人对这种反思的过分的渲染甚至夸大其词的炒作，让不少老师闻“反思”而色变。比如，有人说，天天写反思日记，多少年之后就可以成就一个教育家。这话很有点玄虚。反思首先是一种心理矫正活动，不一定非得诉之于笔墨不可。要知道，教育家似乎从来都不是“写”出来的。培训形式要依据培训内容选择、创新
培训形式的选择影响着培训的效果。随着教师培训工作的普遍开展，特别是广大教师参加培训机会的逐渐增多，大家对培训形式的要求也越来越高。这要求我们在发扬传统培训方式优势的同时，一定要学习借鉴先进的、符合新课程精神的教师教育新形式。
1.专家讲座的变革。
专家讲座历来是培训工作的主体方式。几乎不论什么专题、主题的培训，这种形式总是唱主角的。实施新课程以来，国家课程改革专家组核心成员、教材专家、专业的教科研人员一夜之间成了“香饽饽”。这些专家为我国课程改革的发动和推进发挥了巨大的作用。但进入课改深化阶段，广大一线教师的胃口发生了变化。调研中，许多教师和行政管理人员反复强调，要把纯理论的专家讲座的比例降下来，要更多地邀请一线的实践型专家走上培训的讲台现身说法。
因应这样的需求，我们在2006年、2007年省级培训项目的实施中，大幅度地提高了一线特级教师在讲课专家中的比例，即使是理论专家，也特别看重那些注重实践、在实践与理论两方面结合得比较好的专家。而且讲座本身也作出重大调整，一般要求不论什么专家都必须严格控制“讲”的时间，要尽可能多与培训学员互动。
应该说，专家背景的考虑、讲座时间的限制和互动的要求，不仅给学员带来了更多的收获，也给专家带来了挑战，为传统的培训形式注入了活力。
2.参与、对话式培训模式的建立。
以培训现场为平台、以培训对象为主体、以民主平等为基本原则，在这样一种培训理念指导下，学员的参与、学员与专家的对话便逐渐成为培训的主流形式。我们大力倡导这样一些思路和方式：
主题沙龙。围绕某一主题，如“教师专业成长和发展”，以专家为中心或者主持，邀请相关专家或者现场从学员中临时确定数人作为嘉宾，组成台上小方阵。活动时，由专家导引，各嘉宾紧扣主题“各言其志”，主持人总结嘉宾观点并生发自己的观点或理解。此环节是整个培训的背景、前奏和准备。以下进入培训的主体部分。学员根据自己对本主题的理解与台上专家和嘉宾对话，学员为主，可以是直接面向某一位专家的，也可以是整个方阵的。当然，主持人引导得法，还可使台上与台上、台下与台下同时互动起来。
即时诊断式培训。培训主题确定后，专家提前到现场，先与学员进行沟通和交流，广泛了解学员的意见和需求。比如提升学员科研素质的培训，就应该请专家首先浏览学员递交的论文和课题设计及研究方案，专家据此备课。正式授课过程中，学员的提问和质疑应该是培训的主题内容。这种培训针对性和实效性强，最为学员所接受，但对专家要求比较高，极富挑战性。
课例、课案的微格研讨。由通识进入学科领域的培训后，学科课堂教学问题是培训中无法绕过的重头，但也恰恰是各级培训机构难以解决的问题。在专家和主持人的策划、组织、引领下，专家和学员共同围绕某一课教案、某一课堂的现场或者实录，抓住其中的关键环节进行认真细致的研讨分析，重点讨论这些环节的处理：成功在哪里，不足在何处，问题产生的原因是什么；并深入一层设想：我来设计和教学，我将会怎样处理，我能做到什么层次。在这样的培训活动中，学员始终是学习研讨的主体，台上与台下、学员与专家、学员与学员始终处在对话状态，专家是点拨、指导、引领和主持、组织的角色。这种培训方式一般要求培训主题鲜明，切入的角度和口子较小，最好是教学操作层面的问题，学员数量不宜太多。
3.“订单式送培”新概念。
作为专门的教师培训机构，由于行政背景和专家资源优势，除了确保质量地完成行政的专题性培训以外，完全可以借助自身的优势，主动为基层部门、单位甚至具体的学校提供培训服务。比如组建各年段、各学科的专家团，专家团人数可以稍众，来源可以稍广，能够提供比较丰富全面的课程；一旦组成，向基层单位发布服务信息，接受基层所提出的服务请托；项目和任务一旦确定，便按照基层比较具体翔实的“菜单”从专家团组成人员里进一步遴选专家，精心设计课程。最终为请托单位提供尽可能圆满的服务。2006年暑期，江苏省义务教育新课程省级提高培训部分项目便采取了这种方式，并称之为“送培到市”，首批为苏北五市提供的涉及2800人的培训，获得成功；2007年，应基层强烈的要求，又由苏北拓展到苏中，由“送培到市”延伸到“送培到县”；2008年，“送培到县”扩展到34个县区，接受培训的初中数学、语文、物理教师达10200人。由此可见，这种培训模式潜在的“市场”巨大，极具生命力。
4.“动态延伸式”培训新思路。
现行的多数培训往往是一种段落式、封闭性的集中教学，一般说来，数天的所学所听与此前此后的工作、学习没有多少实在的关联。这种培训的特点是学员比较放松，加之培训形式单一，大多以专家讲座为主，学员几乎不需要有任何准备、思考，因而没有任何压力和负担，所以这种培训往往效率和质量不高。即使当时有些触动甚至震撼，但持续时间不长。“动态延伸”就是针对这样的培训常态提出的新思路。它提出“前培”和“后培”新概念，就是要求培训方案将“培训前学员的准备”和“集中培训结束后学员的后续性或者叫跟踪性管理”纳入培训的全程。比如当某项培训的计划特别是主题确定后，提前一定的时间（具体时间长短因培训主题和要求来确定）将培训的计划、主题、具体要求，包括参培的条件性材料准备要求等发布给参培人员。在整个培训过程中，专家和培训管理者必须根据学员状况特别是学员所提供的材料来设计、调整和完善培训计划和方案，使得整个培训过程成为一次总体稳定却局部始终处在“动态生成”状态的有效活动。培训结束后，学员又在管理者和专家的精心设计和安排下，带着比较具体实在的“作业”回到工作岗位；在规定时间内，又必须将“作业”回寄给培训点或相关专家，由相关人员负责处理作业并给予及时的反馈。这样一种培训思路，管理比较繁琐，对培训机构要求比较高，但因为放大和延长了短期培训的效能，使参训个体实现了效益的最大化和可持续，深受教师欢迎。
5.开放、“师本”的“领军人才”培养新体系。
这主要是就特级教师、教育专家和高端领军型教师的培训培养而言。根据这一群体的个性特点，培训应遵循如下原则和方式：第一，建立在教育行政部门的决策、计划安排和相关培训机构组织、协调和管理下的学习团队和专家小组；第二，设计、制订在相应专家指导和帮助下的参训者个体的发展规划；第三，签署由培训机构协调、主持、监督下的专家小组与参训个体之间经由双向选择确定的师徒结对协议；第四，在行政和学术支持下，为参训者进行学习、研讨、展示成果和发表观点搭建平台，提供机会；第五，教育主管部门的比较充足的经费支撑和比较宽松的时空保障；第六，行政主管部门、培训机构和专家三位一体的考核小组进行定期和不定期的考核、评估，并在此基础上促进参训个体进行自我分析、反思。弱化、淡化培训机构和专家的“培训”和“教育”功能，突出开放和自主，突出服务和协调，突出支持和帮助，是这一培训形式的主要特点。
