讨论中国人思维的软肋这样一个大问题首先需要做概念界定，这里的“中国人”是指在中国文化环境里生活的人群的集合概念，不是指具体的某个中国人，文中所陈述的现象并不意味着每个中国人都是如此。
思维简单定义为人对感知的信息进行深层加工的过程，软肋指缺陷，弱点，薄弱处。讨论中国人思维的软肋是为了改善思维，通过有效的教育措施使更多的人认识到自己的弱项，从而有针对性地改进，成为思维健全的人。
“道”的选择偏分限制了中国人思维的对象和内容
在人类发展的早期，不同人的思维受到其遗传因素的影响，而不同人群的思维并没有明显的差异。影响人群思维特征的主要因素是这个人群的文化。讨论中国人思维的特征就不能不简要介绍一下中国文化发展的历史简况。
中国文化中较早形成的共识性概念是“孝”，当时的“孝”并没有现在的下辈对上辈的单向性，而是指人与人之间平等互施的亲和性内心体验与行为。接下来形成的共识度较高的概念是“礼”，“礼”在早期主要指内心的崇敬状态，后来衍变为具有形式特征的“仪礼”，比如与人见面要行礼，并发展为周朝的礼制，再后来“礼”又延展为物质的礼，成为包含内心情感、仪式和礼物多重含义的概念。此后，德治、道、玄、理、实等概念先后成为中国文化中的共识度较高的概念。
对“道”的内涵理解与选择的差异是对中国人思维影响的关键点。“道”是中国文化发展到春秋战国时期经过反复抽象后共识度较高的中心概念，得到诸子百家的认可，但各家所认可的“道”的内涵是各不相同的，出现了各家皆认同“士志于道”，却各道所道的现象。
其中最突出的两种理解有：一是老子所理解的“道”，主要讲的是“道法自然”的自然之道，或者说是天道，但他的“道”也由自然的宇宙论延伸到政治论、人生论，甚至包括“大邦者下流”的国际关系的思考，是一种比较宽口径的“道”。在老子的天道概念中，思维的对象与范畴主要在自然，也包含社会。二是孔子所理解的“道”，主要讲人道，其思维的对象与范畴主要转向人与人之间的关系，孔子思想的核心理念就是“仁”和“礼”，并申明“子不语怪力乱神”，不语也就不会思考，“怪力乱神”恰是自然奥妙，或老子所说的“玄之又玄，众妙之门”，这样也就限制了对自然万物方面思维的发展。
这两种差异在常态下共存不足以影响或限制作为群体的中国人思维，但由于汉代实行独尊儒术，客观上压制了老子等百家对“道”的多样性理解和探索，限制了绝大多数后世中国人在自然方面的思维，导致中国两千多年来思考的问题中重人事轻自然，长于伦理短于逻辑。其间魏晋玄学兴起并对“独尊儒术”展开反叛后，才出现南北朝时期中国自然科学的高峰，出现了数学家刘徽和天文方面的祖冲之、地理学的郦道元、农学的贾思勰。这一历史事实也说明当权者在“道”的主观选择的偏分大大限制了中国人思维的对象和范围是客观的历史事实。
后人主要依据儒家学说写成的《大学》，明言“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。” 其中就缺少对自然奥秘和真理探索的维度，放弃了对真理（罗格斯）的追求，聚集到对规矩、礼制的不断追寻中，引导人花费大量的精力去义理疏注，限制了为学者的思维对象和内容的多样性，尤其是限制了对自然奥秘的思考和探索。这种影响两千多年后的今天仍在发挥很大的作用。
逻辑性缺失降低了中国人思维的缜密性
严格的逻辑推导在自然界使用就会使真相和真理更为明了，在社会领域使用就会在使社会更为昌明的同时证伪一些道德教条或世俗权力存在的依据，于是历代受到权势的打压。汉代独尊儒术以后，质疑受到严格限制，这种环境限制了中国人先天的逻辑性发展，斩断了严格的逻辑思维正常延续的根系，客观上让人天性中的直觉思维得到较好发展，严格的逻辑性因长期压抑而缺失。
正因为此，我们也看到中国历史上并不是没有逻辑思维缜密的文献表述，但是由于它们不受推崇而较少被后人延续发展下来。另一方面，孔子、孟子等人的主题泛化，见事论事的论述反而不断被后人习读、疏解，义理之学绵延不断，我注六经，六经注我，从事这种活动还能得到功名地位，相互之间没有严格概念界定的转述论证循环往复，这个过程本身就会影响论证和习读者的思维，使其失去逻辑性，充满跳跃性；失去深度而流于肤浅的反复。
宋初的“疑传”和“疑经”思潮正是有正常逻辑思维能力的人不忍于此而发生。南宋朱熹正是看到正统儒学的严重逻辑缺陷，试图引佛入儒，引理入儒，创立理学，并试图建立儒学与自然的联系，他所写诗句“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊；问渠那得清如许，为有源头活水来”便是一个例证。然而，仅靠在当时都不被官方认可的朱熹等人和他们的理学，还是改变不了千年积累起来的中国人思维逻辑性不强的问题。
相对而言，在欧洲严格的逻辑论证没有被强行限制，苏格拉底-柏拉图-亚里士多德等一脉相承，以严格的逻辑判定真假，创立严格的形式逻辑。苏格拉底有句名言：“人身在世，不经审查，不经反思是无价值的一生（the unexamined life, the unreflected life was not worth living）”，强调逻辑实证成为社会中思维多样性的一种得到常态的发展，在一定程度上保全了那个人群思维的多样性常态，使其中的人思维能健全发展。
而在中国，由于严格逻辑实证可能戳穿世俗权势的虚伪，因而长期受到严格限制而显得缺失，不少人的思维缺陷常常具体体现为：一是不明确界定概念就发表议论，比如讨论君子、小人的言论连篇累版，但数千年对这两个概念一直没有共识的界定。二是没有论据就下判断，或引名人或当权者的话作论据，将判断建立在主观选择或权势基础上，并不受限制地蔓延。三是在毫不相关的对象之间用类比作为推理依据，甚至不少积学多年的人也认为“正心、诚意、格物、致知、修身、齐家、治国、平天下”是一个严密的逻辑体系，而不去区分它是主观设定还是确实存在的客观实在的逻辑。四是选择性地使用与自己主观一致的经典作为论据，排斥或删去与自己主观意愿不和的论据，即便得出荒诞的结论也坚信不疑。五是以偏概全，将个别现象当作普遍和永恒结论。六是分不清事实和观点，真理与价值，常把观点当事实，用价值替代真理。
由于思维逻辑性严重缺失，导致在这种基础上的教育难以培养出思维健全、精神自立，服务群伦、领导世界的通才，酿造不出他所处社会的幸福。
社会环境限制思维方式多样性发展
除了上述历史原因，在现实当中依然存在一些社会因素造成中国人思维方式的多样性不足，单一性明显，导致思维不健全。
忽视体验与思维工具运用。墨家曾将知识分为三类：亲知、闻知、说知。当下的学习普遍注重闻知，忽视亲知和说知，也就是忽视体验和想象，这两者恰是一个有健全思维的人思维的两个开放端。亲知就是体验，是思维获得实证支撑的源头；说知意味着想象，是思维获的开放延展的必要路径。闻知在多数情况下仅是思维的载体和材料，用大量时间和精力接受传授的闻知，忽视以体验为根基的思维，忽视思维工具的运用，就必然难以拓展思维活动空间，进行多样化探索。所获得的知识成为未经过思维即获得的死知识。不会使用思维工具，即便思考也只是大量的玄思，缺乏真正的想象和实证。
群体本位带来较强的场依存性。由于受到群体本位的长期熏陶，中国人思维场独立性弱，场依存性强。在思维上场独立指个体较多依赖自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰，独立对事物做出判断；场依存则指倾向于利用外在参照作为信息加工的依据。形成这种状况的内在机理是，从个体角度看在思维过程中内在依据不被重视，从社会角度看有场独立性思维的人常被权力部门和同伴淘汰，因此在整个人群中场独立性思维的人总量很少，由于不受待见，即便具有场独立思维能力的人也主观选择自我掩蔽，于是越来越少。场依存性思维的人因能获得好处和奖赏就会越来越多，并有一些人竭力增强自己思维的场依存性，于是绝大多数人思维带有较强的场依存性，看人眼色思维，屁股决定脑袋，利益决定思维方式。
场独立型的人具有较高的思维、认知变通能力和自主性，在理性思维方面较为出色，较容易完成要找出问题的关键成分和重新组织材料的任务，喜欢个人钻研、独立思考和学习，不易受到暗示，自信、自尊心强。现在所致的绝大多数杰出科学家几乎都是思维场独立性较强的人，但是场独立性的人社会敏感度和社交技能往往偏低，与人交往时也很少能体察入微。包容场独立性较强的思维成为中国社会的一道难题。
追求宏大而不细密。中国人的思维擅长直觉、悟性、感性思维，而理性、具象、量化思维能力比较弱。崇尚对大自然、社会、人生的体验、感受和顿悟，甚至是“飞流直下三千尺”式的赞美，表述一种“只可意会不可言传”的心境。局限于感性思维使中国人对大自然的理性认识始终缺乏精细，过于笼统，不少人是地道的“笼统哥”“差不多先生”。直觉也是一种思维，但具有不同逻辑思维能力的人的直觉思维存在巨大差异，逻辑思维能力强的人的直觉依据会更为关键和扎实，会经过经验的筛选而分得清楚主次、轻重、远近；逻辑性较差的人的直觉依据会真伪、轻重、主次难分。因此不能简单忽视或否定直觉思维，但一定要区分逻辑性存在差别的不同人的直觉思维，对其思维结果给予不同的采信。比如陶行知创立的生活教育理论，一般人可能仅从宏观外部轮廓看重“生活即教育”“社会即学校”，其实它最重要的理论内核在“教学做合一”。“教学做合一”是整个生活教育理论的方法论，缺少它前面两个命题就无确定所指，思维细密的人就会更加看重“教学做合一”。多数中国人处在前一种思维水平，不愿或难以进入后一种思维水平。
简单二元思维。非白即黑，非左即右，不是朋友就是敌人，不是好人就是坏人，这种现象比比皆是。没有缺陷的完人，有缺陷的人就一无是处，脸谱化定位。这种思维在中国当下多数人中极为普遍，也危害巨大。而且在教育评价中，还在不断用非对即错的标准答案强化这种思维。二元思维必然走向极端，弱化一个人基本的思维常能。陶行知曾提出：在人民至上前提下追求利他无我。通过尊重个体价值实现社会价值，在注重物质基础（生利）上追求高尚精神，可供简单二元思维的人参考。
受情感驾驭缺失批判性。对于正常人，情感与理性都不可或缺，二者处于平衡状态是理想状态。而通常人二者却不在平衡状态，要么理性驾驭情感，要么情感驾驭理性。统计表明，前一种属于智力和思维能力较强的人，后一种人之力和思维能力相对较低，可他们在中国明显过多。他们常因思辨能力不足而不知反省，思维缺失批判性，特别在意自己的自尊和自信。因为思辨能力不足，不善于推理，造成看问题的表面化、片面化、简单化、情绪化，放大局部而看不清整体，思考问题不够长远、不够深刻，浮躁浅薄，对于一种行为在未来可能产生的后果推断不清楚甚至是推测错误，看不到或看不清某些行为给自己、给别人以及给群体带来的危害。批判思维首先是一种意识，然后才是技能。以情感驾驭思维导致表达失去理性，偏向谩骂、发泄。
中国人思维弱项的生活体现
中国人思维的弱项在现实生活中的体现是多样的，分布在从生活的小节到确定人生大方向，从个体到家庭、社会乃至国家事务的各个领域。
其中带有普遍性的特征表现有：一是思维的要求有“天下恶乎定，定于一”的方式和结果，难以忍受和包容多元，难以接受过程的复杂与多样。二是与追求人上人的社会结构一致，谨守“思不出其位”，用社会定位限制个人的思维，甚至走向“上级即真理”。三是过于求同，难以存异；过于求统，难以存分。特别是要求统一思想，统一思维，结果是扼杀思想和思维，不允许他人思想和思维，最终导致不少人不敢思维，不能思维，不会思维。四是寻求标准答案，而非求证真相，探求真理，以致在不存在标准答案的领域也要人为设置标准答案，让众多人荒废青春年华去不断求解，去猜谜。五是倾向于减少成本，简单重复，修旧补缺，而非创立新的价值。六是倾向于看人思维，看人说话，不同人面前用不同思维，说不同的话，导致说假话、套话，也没有真正的思维过程发生。
需要高度重视的是，思维不健全是导致人格不健全首要原因，也是引发个体、家庭、社会乃至整个民族和国家众多问题产生的原因。正视自身思维的缺陷是走向完善的第一步。接下来依据思维发展的内在规律，进行适当的思维训练，就能发生改善的效果。
在中国文化中，改善思维急需从改变人们的现实生活方式做起，其中比较关键的是：拆除人们思维对象和内容的障碍，摒弃“思不出其位”的框框，实现思维无禁区；实现直觉思维与逻辑实证的互补与有效结合；让不同个体就其性之所近，充分发展其具有优势潜能的思维类型和方式，整体上形成中国人思维多样性并存的良好生态；消除对场独立性思维的歧视和压制，鼓励批判性思维，增强思维的批判性和独立性。
在中国文化中，通常把“至善”的位置放得很高，“真理”的位置放得很低，客观上抬高了情感的作用，减低了思维的作用。由于探求真理必须有良好的思维，仅仅追求道德高尚的止于至善则未必。而事实上，当对一个对象不能确定其真假的时候，对它所进行的“善恶”判断是靠不住的。因此，只有抬升“求真”的位置，提高真理的位置，在以求真为路径确定善恶的基础上，在提高人的道德判断能力和辨别能力的基础上，才会为思维的发展提供更为充分发挥的空间，倡导在求真基础上求善，追求合理的人生，这本身就成为改进中国人思维的前提。
与此同时，中国文化更加重视价值观，而忽视这一价值的知识基础。一旦确立了价值观，就会想方设法广为搜罗，用各种知识论证其价值观，这本身也是违背思维的程序和逻辑的悬置论证。改善思维就需要顺乎思维的程序，让每个人在自主探索的条件下，在正确知识观基础上建立价值观，追求真理做真人，反对以价值替代真理。这样才能让常态的思维发挥作用，从而引导思维回归常态。
提升中国学生思维品质和能力的教育改进
对于中国人思维的缺陷，需要明确的是，虽然长期的文化对一个数以亿计的人群的思维会发生一定的代际间遗传性的影响，这种影响通过社会对不同个体的选择机制发挥作用，当某种思维能力特征的人受到打压，他们连基本生活也维持不了，就会影响到他们繁衍后代，就会减少具有这种遗传性思维特征的人出现；当具有某种思维特征的人受到社会褒扬，他们的生活优裕，就能更多地繁衍后代，特定群体中具有被褒扬的异常性思维特征的人就会增加。
但对群体思维更多的影响是在个体出生后所处的文化发挥作用的效果。也就是说，通过改变文化环境和教育方式，让具有各种不同思维潜能的孩子生活在各种思维都能得到充分发展的环境里，是可以改善一个人群的思维弱项的，因此，对中国人思维弱项的改善是存在可行性和期待空间的。
中国历史上，教育是不注重培养学生思维品质和能力的，不只是前面说的《大学》没有把培养思维列入。受到高度认同的韩愈的《师说》中论及教师道：“师者，传道，授业，解惑也”，几乎也不涉及到思维，不涉及到对真理的探索，以及在探索真理的过程中才需要大量使用的思维。
在现有的教育教学体系中，在教学和评价里思维也没有相应的地位。反倒是不少实证调查表明，从幼儿园到大学毕业，学生思维的多样性有逐渐减少的现象，思维的主动性、批判性和独立性有逐渐降低的现象，这些现象值得警醒。所以在改善中国人思维的宏观社会环境的同时，提升中国学生的思维品质和能力就必须实施相应的教育改进。
在教育教学中给思维明确的地位。改变长期以来知识本位的教学和评价，当下被众人追求的“创新”也只是结果，实现它的路径和过程是思维。有了健全的思维，创新不追自然而至；没有健全的思维，无论怎样也难以实现真正的创新。所以必须在教育教学的思想观念和实际操作层面，给思维明确的地位、时间、空间，以及适合思维健全发展的校园环境、班级氛围。
尽可能依据学生的天性发展其思维。从常态分布看，依据每个学生的天性发展其思维，则在一个人数众多的群体中必然有各种思维能力和品质的人存在，也必然有足够的思维多样性，其中思维能力强和思维品质优秀的个体自然会出现。而中国教育的实际绩效并非如此，原因就在于，试图通过单一标准的教育措施压制或改变学生的思维是长期以来教育暗含的合理性行为，其目的是试图将学生训练成成人所设定的模样，这种行为客观上阻塞了学生思维依其天性发展，也就扼杀了思维能力强和思维品质优秀的个体的思维发展，导致他们成就不了杰出人才。
尽可能给学生通过自己的思维过程探获新知的机会。思维能力的发展需要经过思维实践，充分的思维实践不仅能激发学生思维的兴趣，还能展现思维的天性，发展和不断提高思维能力。大量灌输现成的知识就是不给学生思维的机会，就会抑制学生思维的兴趣，降低乃至最终损毁思维能力，必然影响到学生思维的发展。一旦学生思维能力得到良好发展，他就会有选择性的学习知识，并且高效的学习对于滋生成长发展而言切实需要的知识。这两种方式的优劣不言自明。
引导学生用证据讲道理而非贪巧直接得出结论。良好的思维是严密清晰的，即便是抽象思维，也不是没有规则和依据的。学会用证据说话，学会讲理是形成良好思维品质的重要基础。不用证据，不能寻找有效证据，不会辨别证据真伪，不会恰当运用证据，不会依据证据得出恰当的结论是当下不少学生中存在的普遍性问题。用证据讲道理是良好思维的起点，所有学生都应该踏实地走过这个起点，才有可能在此后的成长过程中发展成为思维健全的人，学校和教师有责任引导学生走上并走好这个起点。
本文来源 | 《教育研究与评论》
本文作者：储朝晖
中国教育科学研究院研究员、教育学博士、21世纪教育研究院学术委员。
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