学习方法的系统研究起始于20世纪70年代。马顿和萨基（Marton & Saljo, 1976）首先提出了深层学习和表层学习方法的概念：深层学习方法以理解学习材料为目标，以学习兴趣为动力，以证据的使用和观点的联系为主要策略；表层学习方法则是以再现学习内容为目标，以避免学习失败为主要动力，以各种形式的机械学习为手段。其后，恩特维斯特和沃特森（Entwistle & Waterston, 1988）又引入了策略性方法这一概念，它所指的是以竞争为主要动机、以达到最佳成绩为目标的学习方法。策略性方法与深层和表层学习方法不同，它与任何一种学习策略都没有直接联系，而是要求采用一切策略来达到等级目标。当前，在学习方法研究领域，研究者普遍认为，学习方法是指个体面对学习情境时的意图和动机差异以及所采用的相应策略，它是不同信息加工水平的反应（Diseth & Martinsen，2003）。显然，这里所讲的学习方法，在内涵上与我国课改中所讲的学习方式也有一定的距离。
那么，学习方式到底是什么呢？我们认为，要想对它作出明确的界定，需要把握学习方式的三个关键特征：第一，它具有差异性，亦即有“质”的“优劣”、“量”的“是否充分”、“形式”的“是否适当”之分。如果学习方式不具备差异性，也就失去了“转变”的必要性。第二，它具有可变性，亦即它可以随着学习情境的变化而改变。如果学习方式无法改变，也就失去了“转变”的可行性。第三，它具有多样性，亦即有多种表现形态。如果学习方式只有一种或为数极少的几种表现形态，也就失去了“转变”的可能性。
根据上述分析，结合课改的要求，我们对学习方式作如下界定：学习方式泛指学习者在各种不同的学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的一切学习方法和形式。这一定义有三层含义：其一，学习方式既包括学习方法，也包括学习形式。学习方法有“质”的“优劣”和“量”的“多少”之分。例如，单纯记忆某道数学题的解法，就不如理解并练习这道题的解法效果好。学习形式有“是否适当”之分。例如，发现学习与接受学习本身没有“优劣”之分，但是就概念学习来说，具体概念更适合采用发现学习，定义性概念更适合采用接受学习，如果把它们的学习形式颠倒过来，就不适当。其二，学习方式具有情境依赖性。学习方式不属于相对稳定的个性特征的范畴，它也可以为教师或学生根据情境要求所改变。无论在课堂学习情境中，还是在学生独立学习的条件下，教师和学生都可以根据学习的目标和要求、学习材料的属性、可用的学习媒体，灵活地调整、变换学习方式，以取得最佳学习效果。其三，评判学习方式的主要依据是学习者的动机取向、心智加工水平和学习效果。例如，如果学生学习漫无目的，或者单纯以应付考试为目的，以机械背诵作为主要学习方式，这种学习方式存在“不佳”、“不当”问题，就要考虑对其加以改变。
明确了学习方式的内涵，我们就可以对各种学习方式进一步作以分析，为学习方式的转变提供理论基础。
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